Murgialdia!

Lauhilekoaren sei irakasgaietan egingo ditugun lanak ezagutzen hasi gara lehen bi aste hauetan, eta aurrean dugun erronkak hainbat erabaki hartzera eraman nau. Irakasgaietako batean beste blog bat ireki behar izan dugu, lanez beteak egongo diren asteak ditugu aurrean, garrantzitsuan fokatzeko beharraz jabetu naiz, eta guzti horri blog honi hemendik aurrera eman nahi diodan erabileraren inguruan pentsatzen hasia naizela gehituta, iruditzen zait dispertsiorako joerari muga jarri behar diodala.

Horregatik, blog hau bolada batean "hibernatzen" jarriko dut, agian bere antolaketa berregiten... Neguko hilabete honi amaiera emateko modu polita, eskolako mimosa udaberria ate joka dugula esaten ari zaigula aprobetxatuz.

Noiz bihurtzen da bat irakasle?

Practicumeko sarrera batean botatako galdera da hau. Argi nuen gradua bukatuta ere ez zaidala irudituko irakasle naizenik. Daniel Day-Lewis-i egindako elkarrizketa batean uste dut aurkitu dudala erantzunaren zati bat. Entrebistatzaileak Lincoln presidentearena egiten duen filmean azentu, ahots eta erregistro zehatzak lortu izana goraipatzean, ondokoa erantzun zuen aktoreak:

“No se trata de encontrar una voz fuera, tienes que pensar que sale de ti porque, si no, se convierte en algo impostado, cosmético, como un bigote pegado”

Jariakortasun maila horretara iristeko, talentuaz gain, Day-Lewisek urtebete izan zuen papera prestatzeko. Maila horretako talenturik ez daukadala argi izanda ere, nire jardunari buruz antzeko sentsazioa izatera iristean uste dut esan ahal izango dudala irakasle naizela.

Oharra: blog honetan momenturen batean heldu beharko diot irakasle/hezitzaile/andereño auziari, baina iruditzen zait oraingoz ez dudala nahikoa ezagutzen terminoen atzean dagoena, eta aurreragorako utziko dut. Orain arte irakasle erabili dut irakasleen eskolan gaudelako, baina gaia stand-by-an daukat. Practicumean nire tutoreak ebaluazioa idatzi zuenean esan zidan dudatan egon zela niri buruz idaztean bata ala bestea erabili (hezitzaile edo andereño), eta azkenean andereño bataiatzea erabaki zuen. Gustatu zitzaidan.

"... aparteko munduari buruzko gauzetan hezita dagoen andereño miragarria ..."

Aipua Calleja eta Irustaren Ipuinen tailerra liburutik jasota dago, eta komunikazio-gaitasunen irakasgaiaren teoriako atalaren txostenean dago ipuinak kontatzeko gomendioen artean. Ipuina kontatzean haurrek irakaslea horrela ikusi behar dutela esaten da, eta horrek zer pentsatua eman zidan, joan den ikasturtean psikomotrizitateari buruzko irakasgaian esaten zitzaigunarekin bat ez datorrela dirudielako.

Psikomotrizitateari buruzko irakasgaian, irakasleak esan zigun garrantzitsua dela haurrei errealitatea eta fantasiaren artean desberdintzen laguntzea, eta ez dugula sustatu behar haiek fantasiazko munduan bizitzea. Adibide bezala, psikomotrizitateko gelan haur batek "ni otsoa naiz" esaten bazuen, irakasleak "otsoa bazina bezala jolasten ari zara" argitu behar ziola. Ni ez nintzen batere eroso sentitzen hura entzunda, eta argumentua muturrera eramanez galdetu nion ea orduan haurrei erregeak gurasoak direla esan behar ote genien...

Eta hara non, nire iritziaren aldeko argumentua aurkitu dut aurten. Oraindik ere gogoan dut txikitan zer nolako miresmena sortzen zidaten "aparteko munduari buruzko gauzetan hezita" zeuden helduek, eta uste dut horrek haienganako harremanean izan zuela bere pisua. Astebukaeretan, aiton-amonen etxean, asko ginenez bi txandatan bazkaltzen genuen: haurrek lehendabizi, eta helduek ondoren. Gu bazkaltzen bukatzen ari ginean azaltzen ziren haiek etxera baso-erdi batzuk hartu ondoren. Osabetako batek beti berdin egiten zigun: buruan kaskarreko txikiak eman, ukabila usaindu, eta bakoitzak zer bazkaldu zuen asmatzen zuen, baita guk sinestu ere. Gogoan dut ere Txindokiko punta seinalatu eta egun batean han lo egin zuela esan zidanean urteak pasa nituela zikoinen moduan hanka baten gainean lo egin zuela pentsatzen. Bere etxeko leihora txori txiki bat guri buruzko kontuak esatera etortzen zela ere esaten zigun, eta aste horretan kontatutakoa azaltzen zigun, asmatuz gainera. Mitikoa zen erabat osaba guretzat (ez gaur egungo gazteen mitiko, baizik eta mitiko-mitikoa), gure mundura hurbiltzen bazekielako. Amari haurrei bazkaltzeko zer emango zien galdetu, edo gure gurasoek aste hartako gertakizunen bat kontatutakoan buruan gorde besterik ez zuen egin behar (tira, horrek agerian uzten du gureganako zuen interesa) gu aho zabalik uzteko.

Psikologian ikasi dugu Haur Hezkuntzako etapan zehar haurrek duten bilakaera, errealitatean geroz eta murgilduagoak egotera eramaten dituena. Bilakaera horretan patologikoa den ezer ez den bitartean, niri iruditzen zait irakasleak "aparteko ahalmen" horiei sekulako probetxua atera diezaiekeela umeekin duen lotura sendotzeko, gelan giro goxoa sortzeko, haien arreta bereganatzeko, eta abar. Eta, bide batez, haurren magiaz gozatu ahal izango du, garaiak aldatu arren umeek ume izaten jarraitzen dute eta. Horretarako,  practicumaren egonaldian ilobak bere lagunei izebaren etxera txori txiki bat leihora berari buruzko gauzak kontatzera etortzen zela azaltzen zienean begiak nola handitzen zitzaikion ikusi besterik ez dago.

Blogaren zentzuaren inguruan

Azken egun hauetan blog honen zentzuaren inguruan pentsatzen hasi naiz. Badirudi graduan zehar bloga ikaskuntzen bilduma bezala erabiltzeko asmoa finkatu zaidala, eta sarrera mordoxka bat pilatzen hasi zaizkidala ikusita galderak etorri zaizkit burura: zer nolako erabilera eman nahi diot honi? zertarako balioko dit gradua bukatzean (momentu hori iristen bada behintzat)? Iruditzen zait sarrerak nolabait sailkatzen hasi beharko nukeela, gaika edo, aurrerantzean hemen bildutakoa erabiltzeko asmoa badut, baina ez dut denborarik izan blogetan horrelakoak nola egiten diren begiratzeko (a! etiketak horretarako dira, noski!), eta agian udara arte itxoin beharko du gaiak.

Bestelako gauza batzuk ere etorri zaizkit burura: joan den ikasturtean askoz ere interesgarriagoa eta aberasgarriagoa zen bloga, gelakideek ere haiena idazten zutelako, eta asko ikasi nuen irakasleak botatako galderek gutako bakoitzarengan eragiten zuten oihartzunekin. Aurten bakarrik nabil, eta faltan sumatzen ditut, baina beste inor ez da animatu bloga bizirik mantentzen, eta oraingoz beste inork ez gaitu horretara behartu (orain taldeko blogak sortzeko eskatu digute IKTei buruzko irakasgaian, aurretik egindakoari jarraipena eman ordez, gure kulturan hain errotua dagoen maniari eutsiz, baina hori beste gai bat da). Gauza da ikasketak ezkutuan egiten ari ez naizen arren, ez naizela ekimena zabaltzen ari, urte batzuetan ikasketak lanarekin uztartuko ditudalako, eta beldur naizelako laneko eremuko jendeak honen berri izanez gero izan ditzakedan arazoen inguruan. Beraz, ez dut blog honi inolako oihartzunik emateko asmorik, eta horregatik da nahiko anonimoa.

Bestetik, uste dut blogak ikaskuntzak biltzeaz gain ibilbidearen oroigarri gisa edo balio beharko lidakeela ere, egunkari pertsonalegia bihurtu gabe, eta noizean behin horri buruzko sarrerak sartuko ditut. Adibidez, astea erabat ozpinduta igaro dudala kontatuko dut, oso maldan gora egin zaidalako eskolara bueltatzea (bai joan den lauhilekoan, eta baita honetan ere). Aurreko lauhilekoan aste pare bat iraun zidan, eta ea oraingoan lortzen dudan astebete bakarrik izatea. Astea primeran bukatu dut behintzat: irakasle batek ordu t'erdi festa eman zigun, eta spinningera joan ahal izan nintzen. Saioa mundiala izan zen, eta munduarekin bakean irten nintzen polikiroldegitik, egia esan.

Maiatzak 10 bitarteko asteak maldan gora egitea ulertzekoa da, egunero goizeko 7.20etan etxetik irten, lanean ibili, 15 minututan (zortea badut) bazkaldu, bi autobus hartu, unibertsitatera berandu iritsi, eta 14.45etatik 19.30ak, 20.00ak edo 20.30ak arte eskolan egotea ez da samurra. Eta ondoren etxera joan eta hurrengo eguneko bazkaria prestatzea geratzen da oraindik. Orain arte astean egun bat libre izan dugu, eta horrek asko laguntzen zidan arnasa hartzen. Gustuko tokian aldaparik ez dela esaten zidan osaba maite batek, baina, tira, batzuetan kosta egiten da. Gelakide batzuk berdintsu dabiltzala ikusteak asko laguntzen dit, eta orduan pentsatzen dut beste batzuk bi haur txikiko familia eta ikasketak uztartzea lortzen badute, edo beste mila egoera, ba ni ez nagoela kexatzeko moduan, haiena nirea baino gogorragoa delako. Eta iruditzen zait horrela eusten diogula elkarri, bakoitzak besteena berea baino zailago dela pentsatuz aurrera egiten.

zid_ia?_9

Ikastetxearen Antolakuntzako irakasgaian astez aste ikasten noana jasotzen duten sarrera bilduma honetan bederatzigarrena da hau, eta bigarren lauhilekoko lehen astean ikasitakoa jasoko dut.

Asteko bi eskolak lauhilekoaren plangitza ezagutzen eman ditugu. Lauhileko honetan eskolek egitura sendoagoa izango dute, eta egin beharko ditugun lanak ezagutu ahal izan ditugu ere. Egia esan, proposatu diguna gustuko dut, eta lauhilekoa interesgarria izango delakoan nago. Lanez gainezka izango gara, hori bai: bi irakasgaitan aste bakoitzaren bukaeran lan bat entregatu beharko dugu, beste bitan oraindik ez digute argitu zenbat lan eta noiz egingo ditugun, beste bateko irakaslerik ez dugu izango lehen bi asteetan, eta seigarrena Ikastetxearen Antolakuntza da. Eta irakasgaien lanez gain, moduluko lana izango dugu, hurrengo astean aurkeztuko digutena.

Oraingoz, ostegunetan egingo duguna lantzen hasi gara. Izan ere, taldeka zortzi gai jorratuko ditugu eta otsailaren bukaeratik aurrera talde guztiari "azaltzen" joango gara. "Azaltzen" diot, ez delako espero ohiko azalpen txaposorik egitea; gelakideek talde bakoitzari egokitu zaigun gaiari buruz oinarri batzuk ikasteko modu eraginkorragoak erabili beharko ditugu. Beraz, gaia lantzeaz gain, zer jarduera proposatuko ditugun pentsatu behar dugu, eta gelakideek ikasitakoa ebaluatzeko moduak aukeratu behar ditugu ere. Gure gaia jantokia izango da, eta hotxe ibili ginen atzo, lehen ideiak paperean jartzen (hau da, ikasten hasten). Ikaskuntza dialogikoa eta talde elkarreragileak izango dira gelan proposatuko ditugun jardueren ardatzak, gaizki ulertu ez banuen. Izugarri interesgarria iruditu zitzaidan guztia, eta aurreko urtean Hezkuntzaren Teoria eta Historian egin genuenarekiko urrats bat harago doa, orduan azalpen konbentzionalak erabili genituelako.

Asteko beste ikaskuntza interesgarri bat irakasgai honetatik kanpo egon da, eskola inklusiboaren irakasgaian, eta gelan gertatutako detaile txiki baten harira sortua da. Detaile txikiaren azalpena zertxobait luzea da, baina benetan interesgarria iruditu zaidana ateratako ondorioa da. Bigarren egunerako ariketatxo bat egin genezan eskatu zitzaigun: guraso eta aiton-amonei haiek txikitan eskolan hezkuntza premia berezietako ikaskiderik ba ote zuten galdetzea. Jasotako emaitzak partekatzeko momentuan, irakasleak hiru adin-klase ezarri zituen arbelean: 75-80 (aiton-amonak), 50 (gurasoak) eta 21 (gu, ikasleak). Hortxe izan ginen bakoitzak etxean bildutakoa kontatzen edo, hobe esanda, hortxe izan ziren, gutako batzuk ez baigenuen ezarritako adin-klaseekin bat egiten. Sentimendua arina izan zen, eta erabat kontziente naiz aurreko ikasturteko hainbat gertakarik nire sentikortasuna areagotu dutelako sortu zitzaidala, baina gauza da baztertua (pixka bat) sentitu nintzela, eta ez nintzen bakarra izan. 

Esan dudan moduan, beste egoera batean ia oharkabean pasako zitzaidan gertakari txiki hau, baina orduan irakasgai horretan lehen egunean galdetu zitzaigunean pentsatzen jarri nintzen: zer da eskola inklusiboa? Momentuan ez nuen honela erantzun, baina orain iruditzen zait lauhilekoa abiatzean hauxe dela nire erantzuna: eskola inklusiboa da bere baitan dituen pertsona guztiak "inkluituta" sentiarazten dituena. Beste modu batera esanda: inklusibotasuna/esklusibotasuna norbanakoen pertzepzioan dagoela. Maiz ez dugu hori onartu nahi izaten, eta eskolan (edo hortik kanpo) haur batek (edo helduak) baztertua sentitu dela adierazten digunean "jesus, txikikeria horregatik ez zara ba horrela jarriko!" erantzuten diogu. Egia da eskolaren hainbat ezaugarrik erraztu egingo dutela bertan dauden pertsonek hura inklusiboa dela sentitzea/pentsatzea, eta suposatzen dut hori izango dela lauhilekoan ikasiko duguna, baina aniztasunaz ere arituko garenez, gogoan izan beharko dugu aniztasuna dela eta batentzat inklusibo dena beste batentzat agian ez dela hain iklusibo izango, ezta? Ez dakit, ikusiko dugu lauhilekoaren bukaeran berdin pentsatzen jarraitzen ote dudan, eta zenbat ikasten dudan gai interesgarri horren inguruan.

Olentzeroren opariak partitzen

Practicuma bukatzen ari nintzela, egonaldia egin nuen gelako haurrentzat opari bat eskatu nion Olentzerori: ipuin bat. Joan den ikasturtean musikari buruzko irakasgaian ipuin musikala egitea egokitu zitzaigunean taldekide batek proposatu zuen, eta oso polita iruditu zitzaidanez, horixe aukeratu nuen. Tutorearekin adostu nuen azterketak bukatutakoan joango nintzela oparia eraman eta bide batez ipuina kontatzera, eta aste honetan eskoletara bueltatu garenez unibertsitatean, aurrekoan joan nintzen egun batean arratsalde pasa.

Egonaldian zehar ez dut aukerarik izan nire tutorea ipuinak kontatzen ikusteko; beti galtzen nuen ipuina tokatu zeneko eguna. Nire aldetik, talde handi baten aurrean sekula ipuin bat kontatu gabekoa nintzen, eta ondo prestatzen saiatu nintzen. Komunikazio-gaitasunaren inguruko irakasgaiaren alderdi teorikoan gelan lantzeko denborarik izan ez genuen hainbat material eman zigun irakasleak ipuin kontaketaren inguruan, eta haiek irakurrita nire gidoitxoa prestatu nuen.

Gelan arreta nekez mantentzen duten hainbat haur daudenez (niri behintzat zaila egiten zait haien arreta neureganatzea), pentsatu nuen ideia ona izango zela ipuina kontatzen hasi aurretik haien arreta eskatzea, ipuina kontatzeko laguntza eskatuz. Bestetik, ez da euskara bereziki jatorra erabiltzen duen taldea, eta pentsatu nuen polita izan zitekeela haiei formula sinple bat oroitzen laguntzea, eta ipuinak bide ematen du horretarako. Laburbilduz, oheratzear dagoen satortxo baten etxera hainbat animalia datoz ate joka, kanpoan giro ez delako (tartean otsoa, noski), eta otsoa agertzen denean zer egiten duten azaltzen da. Animalia bakoitza atera zetorrenean "eta halako batean ... tok! tok! tok!" esaten genuen (nik "halako batean" esateak ohartarazten zien haiek "tok! tok! tok!" esan behar zutela), eta satorrak ondokoa esaten zuen orduan: "nor ote dabil ate joka, gaueko ordu hauetan?" (prosodia zaintzen saiatu nintzen, ikasitakoaren arabera, eta dudatan izan nintzen "nor" edo "zein" erabili, baina erabaki nuen talde hartan egokiago zela "nor"). Atea jotzen zuen lehen animaliarekin eredua nik eman ondoren, hurrengoetan taldekoren bati eskatu nion satorrak atea entzutean esango zuena esateko.

Egia esan, emaitza oso ona izan zen. Aldez aurretik esango nuena idaztea eta bozgora irakurtzea oso lagungarri izan zen, eta uste dut haurrak gustura egon zirela kontaketan parte hartzen. Ez dakit formula ikasi ote zuten, ezta ikasi bazuten lekualdatu ote duten ere, baina ipuin kontaketa ondo prestatzeak merezi duela ikasi nuen.

Autobiografia linguistikoa

Ahozko hizkuntza eta Haur Hezkuntzaren inguruko sarreran egiteke utzi nuen Iñaki Gaminderen artikulu baten sarreran egiten den azterketa bati buruzko nire iruzkina. Autore horren arabera, prosodiaren aldaketa eragiten duten aldagaietako bat hizkuntzaren hainbat gertakari historikotan datza. Bere lanaren hasieran zortzi belaunaldi bereizten ditu, eta bakoitzaren ezaugarri liguistikoak aztertzen ditu. Gelan proposatu zitzaigun gutako bakoitzak bere burua eskema horretan koka zezala, eta jarraian ariketa horren ondorioak jasoko ditut.

Bestetik, Haur Hezkuntzarako Hizkintzaren Didaktikaren Oinarriak Testuinguru Eleanitzetan ikasgaian ere proposatu zaigu autobiografia linguistikoaren ariketa egitea, kasu honetan Hamers eta Blanc-en elebitasun moten sailkapenaren koadroan oinarrituta, elebitasun motei inguruko gogoeta egiteko. Beraz, azken alderdi hauek ere txertatu dira sarrera honetan.

Zahartzeko bidean egotearen abantailetako bat hauxe da: zortzi klase horietatik gehienetan ditut familian bertan lekukoak, eta horrek bestelako perspektiba bat ematen didala uste dut. Gamindek 2008an egindako lan horretan proposatutako klaseak hauek dira:

1. klasea: 1919 baino lehen jaioak

2. klasea: 1920-1935 tartean jaioak

3. klasea: 1936-1948 tartean jaioak

4. klasea: 1949-1963 tartean jaioak

5. klasea: 1964-1978 tartean jaioak

6. klasea: 1979-1990 tartean jaioak

7. klasea: 1991-1998 tartean jaioak

8. klasea: 1999-2004 tartean jaioak

Ni 5. klasean kokatzen naiz nire anaiekin batera, aita-amak 3. klasean, aiton-amonak 1. klasean, osaba-izebak 2. eta 3. klaseetan, eta lehengusuak 5. eta 6. klaseetan. Lehengusuen seme-alabetako batzuk egongo lirateke 7. eta 8. klaseetan, baina haiekin ez dut beste guztiekin izan dudan harreman estua, eta ez dut uste kontuan hartzeko modukoak direnik. Kopuruari dagokionez, 40 lekukotik gora lirateke guztira (asko, zoritxarrez, gure artean ez daudenak), amaren aldekoak soilik, aitaren aldeko guztiak EAEtik kanpo bizi diren erdaldunak baitira.

Gamindek belaunaldi hauen ezaugarri linguistikoak lau faktoreren arabera aztertzen ditu: barietate linguistikoaren jatorria, gerra aurrekoa edo ostekoa izatea, euskara batuarekin harremana, eta azken horri lotuta, hezkuntza formala euskaraz egin izana. Euskara batuaren eragin nabarmenena 1976az geroztik kokatzen du, hau da, urte horretatik aurrera jaiotakoek jasoko zuten.

Hezkuntza formala euskaraz egitea zein urtetatik aurrera hedatu zen ez du argitzen, baina ikastolen historiari buruzko iturriak kontuan hartuta, esan dezakegu XIX. mendearen bukaera eta XX. mendearen hasieraren artean, baita bigarren errepublikaren garaian ere, hainbat aurrekari egon ziren arren, eta 1946-69 epean etxe-eskolak izan ziren arren, 60ko hamarkadan sortu zela indar handiagoz eta koordinatuta ikastolen mugimendua. 1969-75 litzateke ikastolen mugimenduaren hasiera eta lehen hedapena, eta hortik aurrera instituzionalizatzen joan ziren, 1980an arautu ziren, eta 1993an Eskola Publikoaren Legea onartu zenean gehienak ikastetxe publikoen sarean sartu ziren. Beraz, 5. klasetik aurrerakoek jaso dute hezkuntza formala euskaraz. Hortaz, 2. eta 3. klaseen artean kokatuko genuke mugarrietako bat (gerra aurreko edo osteko izatea), eta 5. klasean azken biak. Berez, aipatutako faktoreen arabera, badirudi arrazoiak daudela 5. klasea bitan zatitzeko, edo bere urte tartea aldatzeko, 1975-76tik aurrera bi faktorek eragiten dutelako modu nabarmenean, horren aurretik ez zeudenak, baina agian artikulu honetan azaltzen ez diren bestelako arrazoiak daude banaketa horrela egiteko, nik ezagutzen ez ditudanak.

Lehen faktorea geratzen zaigu bakarrik aztertzeko, eta hori pertsonalagoa da. Nire kasuan, barietate linguistikoen jatorriari buruz irudi nahiko dibertsoa dut familian: aiton-amonak bakoitza Gipuzkoako punta batekoak nituen (Arantzazu, Errezil, Donostia eta Angiozar), eta Donostian jaiotakoak gurasoak ez zituen hangoak (Lazkao eta Aretxabaleta). Beraz, hiru barietate klasiko diferente behintzat bazituzten (Donostikoak apenas ikasi zuen euskara txikitan). Arantzazu eta Errezilgo bikoteak euskara erabili zuen beti etxean, eta beste bikoteak, aldiz, gaztelania beti. Aipatu dudan bezala, Donostian jaiotakoak bere gurasoekin ez zuen ia euskaraz hitzik egiten, hau da, elebidun pasiboa baino ez zen, eta erretiroa hartu ondoren Donostiara bueltatzean alfabetatu zen, baina besteak etxetik euskaldun ziren.

Bestetik, Arantzazu eta Errezilgo baserrietan jaiotako bikotea Lazkaora joan zen bizitzera ezkondu eta berehala, eta Donostia eta Angiozarkoa zirenak Donostian bizitzen izan ziren 1953 arte, ondoren Madrilen 30 urtez bizi izan zirelarik. Lazkaora joandakoek haien hizkera alde batera utzi, eta bertako barietate klasikora modaltu ziren, eta barietate hartan hezi zituzten haien seme-alabak. Lazkaon jaiotako osaben artean gehienak herrian (edo gertu) geratu ziren ezkondu ondoren, baina bat Arrasatera ezkondu zen eta bestea Donostialdeara. Hala ere, 80ko hamarkadan beste bat Arrasatera joan zen, eta 90eko hamarkadaren bukaeran beste bat erretiroa hartuta Donostiara bizitzera joan zen. Nire gurasoak Lazkao eta Donostian jaio ziren, eta biek utzi zituzten jaioterriak gaztetan (16-18 urterekin), hortik aurrera Madril, Donostia eta Bilbon bizi izan ziren urte batzuz, eta 1977tik hona Donostian bizi dira.Gurasoek euskara oso higatua dute eta 7-8 urte nituenetik gaztelaniaz hitz egiten dut haiekin; batek elebitasun kengarria izan zuen umetan heziketa azpiratze-programa baten baitan jaso zuelako, eta bestea elebidun pasiboa da txikitatik. Nik Lazkaoko hizkera jaso dut, hala ere, eta horixe erabiltzen dut anaiekin, osaba-izebekin eta lehengusuekin.

Beraz, esango nuke elebitasun goiztiar aldi berekoa izan dudala, jaiotzetik izan baititut euskara eta gaztelania inguruan, eta lau hizkuntz trebetasunak (ulermena, mintzamena, irakurmena eta idazmena) kontestuak lagundutako komunikazioan, nahiz testuinguru murritzeko komunikazioan erabiltzeko gai naizenez, elebidun orekatua naizela. Are gehiago, gaztaroan hirueledun orekatua izatera iritsi nintzen, ingelesa hizkuntza nagusi den herrialdeetan bizitzen lau urtetik gora egin nuen garaian.

Lau faktoreen errepaso azkarra egin ondoren, irakurritako testutik ulertu dudanaren arabera, nire esperientzia pertsonalaren arabera, bertan esandako zerekin bat egiten dudan eta zerekin ez azalduko dut (ezjakintasuna ausarta da, bai). Orokorrean, Gamindek belaunaldi bakoitzaren inguruan azaltzen dituen ezaugarriekin bat egiten dut, baina lehen eskutik ezagutu ditudan lekuko horien arabera badira gehitu beharreko ñabardura batzuk:

• Populazioaren mugimendua agian aipatutako lau faktoreen multzo berean sartu beharko litzateke, sekulako eragina baitu. Nire aiton-amonen kasuan, Gipuzkoa barruko migrazioari erreferentzia kulturalen aldaketa bortitza gehitzen zaio, hiru baserritik herrira edo hirira bizitzera joan baitziren. Niri iruditzen zait baserriko bizimodu gogorra atzean uzteko gogoak erraztu egiten zuela norberaren hizkerari ez eustea, eta herriko/hiriko bizimoduan integratzeko joera izatea. Bestetik, baserriko kultura herri edo hirikoaren ondoan baliorik gabeko bezala ikusten zen (beno, egia esan, kultura eza bezala ikusia zen).
• Senar-emazteek barietate klasiko diferenteak izan, eta hirugarren barietate klasiko bat hitz egiten den tokira joatean nahitaez negoziatu behar da zein izango den etxeko hizkera, eta nire familiaren kasuan erabaki zeharo diferenteak daude aiton-amonen kasuan eta Arrasate eta Donostiara joan ziren osaba-izeben artean (1. eta 2-3. belaunaldietakoak, hurrenez hurren). Aiton-amonek beraien barietate klasikoa haien anai-arrebekin hitz egiten zutenerako soilik utzi zuten bitartean, Arrasatera joan ziren osabek Lazkaoko hizkerari eutsi zioten (baten emazteak hizkera berdina zuen, baina besteak ez), eta haien seme-alaba zaharrenek hizkera hori ezagutu eta erabiltzen dute (aiton-amonak hil ondoren jaiotako lehengusuak, aldiz, ez), Arrasatekoaz gain (horri eskolan erabiliko zuten barietate berria gehitu beharko litzaioke). Aukera diferentea egin izanaren arrazoia norberak bere jatorriari ematen dion balioan jartzen dut nik; batzuk Errezil eta Arantzazuko baserrikoak izateaz bereziki harro ez zeuden arren, besteak Lazkaotar izateaz harro zeuden (emazteak barietate bera izateak ere lagunduko zuen). Hau da, batzuk baserrikoak ziren eta beste batzuk herrikoak; batzuk agortua zegoen sistema ekonomiko-sozialaren ordezkari ziren, eta besteak industrializazioak ekarritako oparotasunaren ordezkari.
• Ingurune erdaldunera bizitzera joan izanak eragin handia du, bereziki erreferentzia kulturalak aldi berean aldatzen badira. Hori da Donostiara bizitzera joandakoen kasuan gertatutakoa, edo bertan jaiotako amonaren kasuan gertatutakoa. XX. mendearen hasierako Donostia oso liberal eta erdalduna zen, eta "probintziatik" bertara iristen zirenek euskara alde batera uzteko arrisku gehiago zuten beste herri batera joaten zirenek baino (Gamindek aipatzen duen euskara erabiltzeko aukeren urritasunaren adibide litzateke hau). Adibidez, Arantzazutik Lazkaora bizitzera joan zen amonaren ahizpa bat Donostiara ezkondu (erdaldun batekin) eta gaztelaniaz hitz egin zuen haren etxean handik aurrera. Euskararen transmisioaren etena 2. eta 3. klasean kokatzen ditu Gamindek, baina nik 1. klasean eta horren aurretiko belaunaldian ere aurkitu dut. 
• Norberaren bizimoduak berebiziko garrantzia du euskararen transmisioan, nire familian behintzat. Donostia eta Angiozarko aiton-amonak maisu-maistrak ziren, eskola nazionaletakoak, eta haien lanbideak etxean gaztelania erabiltzera eraman zituen, bi arrazoi nagusi direla medio: hezkuntza, kultura eta ezagutza gaztelaniaz egiten zirela ikasi zuten, eta gerrate zibilaren ondoren errepresaliatutako hainbat lankide gertu zituzten. Donostian jaiotakoaren ama Lazkaotarrak gaztelaniaz apenas egiten zuen hitz, baina oso gazte alargundu ondoren ostatua jarri zuen etxean, eta bezero ia guztiak erdaldunak zituen. Gaztelaniaz komunikatzeko zailtasunak zituen emakumeari euskara balio gutxiko irudituko zitzaion, eta bere seme-alabek berak izandako trabarik ez izatea nahiago izango zuen nonbait. Bereziki, seme-alabei goi-mailako ikasketak eskaintzeko asmoa dutenek gaztelania medera dezaten ahaleginak egiten dituzte; hori oso argi ikusi dut maisu-maistrak ziren aiton-amonen kasuan, Madrilera haien seme-alabei ikasketa unibertsitarioak egiteko aukera emateko joan baitziren, eta amaren kasuan ere, zazpi anaien artean alaba bakarra izanda, ikasketak egiteko aukera eman nahi zioten.
• Gaztelaniaren ospeak pisu handia du ere, eta horrekin erlazionatua bada generoen arteko desberdintasuna. Herriko eta baserriko giroan gaztelania bizimodu hobea izateko baliabide bezala ikusten zuten 1. klasekoek; Angiozarko aitonaren kasuan, adibidez, baserrian txikitan zaintzaile erdaldunak izaten zituzten, haurrek gaztelania ikas zezaten. 2. eta 3. klaseko adin tartekoen artean, herriko giroan generoen arteko desberdintasun nabarmena ikusten da: gizonezkoek euskarari eusten diote, baina emakumezkoentzat "egokiago" edo "sofistikatuago" jotzen da gaztelania, eta gehiago dira "modernizatu" eta euskara alde batera uzten dutenak (emakumezkoak baserri/etxetik kanpo lanean masiboki hasten diren garaia dela ezin dugu ahaztu). Antzeko fenomenoa gertatzen da beranduago, euskara batua hedatzen hasten denean, euskalkiekiko orokorrean (bereziki batutik urrutien daudenetan), eta horren ondorioz 5. eta 6. klasekoak "zuek bai euskara ona" entzunez hazten dira barietate berriak erabiltzen dituztelako, 1-3 klaseetakoek gutxiesten diren barietate klasikoak erabiltzen dituzten artean.
• 2. eta 3. klasearen artean desberdintasun handiak daude euskara eta gaztelaniaren erabileran, artikuluak aditzera ematen duenaren ildotik. Nire familiaren kasuan, adibidez, oso nabarmena da 2. belaunaldiko osabak askoz ere erosoago mintzatzen direla euskaraz gaztelaniaz baino, eta 3. belaunaldikoak bietan berdintsuago moldatzen direla. Kontuan hartzekoa da 2. belaunaldikoak haien gurasoen bizimodutik gertuago daudela 3. belaunaldikoak baino (kalean bizi arren, lehenengoek baserriko bizimoduaren ezaugarriak dituzte, hala nola, haurtzaroan lanean hastea). Hala ere, ez nuke esango batzuk besteek baino higatuagoa dutenik.
• Atxikimendu-irudiekin erabiltzen den hizkerak erabateko pisua du. Nire kasuan, adibidez, Lazkaoko aiton-amonak eta osaba-izebak astebukaeretan baino ikusten ez banituen ere (4-12 urte nituenean), bertako hizkera jaso nuen, gurasoek transmititu ez zidaten arren. Hau da, hizkuntzaren jabekuntza eta transmisioan kantitatea baino garrantzitsuagoa da kalitatea (eskerrak!), eta alderdi emozional-afektiboak oinarrizkoak dira (eta batzuetan ibilbide bitxiak dituzte). Hemen kokatuko nuke nik Lazkaotik kanpo bizitzako lehengusuek bertako hizkera ezagutu eta erabiltzeko ahalmena, bestelako hizkera batean asteko egun gehienak igaro arren, alderdi emozional-afektiboan eragina duten hainbat gertakari eta esperientzia Lazkaoko hizkeran jasotzen dituztelako.
• Azken horri lotuta, familia-ereduaren aldaketak transmisioan garrantzi handia izan du ere, 5. klasea arte ohikoak ziren familia handiak eta familiaren eredu zabalak belaunaldiak denboran aparteago dituzten familia nuklearrekin ordezkatu direlako ondoren. Hori dela eta, barietate linguistikoen "familiako mapa" sinpleagoa bihurtzen da gazteagoak diren belaunaldietan.
• Azkenik, zoria ere erabakigarria izan daiteke, eta maiz horren arabera doa norbait toki jakin batera bizitzera, edo hartzen du lanbide jakin bat. Hau da, datuak eta gertakari historikoak eskuan hartuta ere, ez da posible guztia ulertu eta interpretatzea, hizkera edo hizkuntza jakin bat erabiltzen jarraitzea edo ez maiz kasualitateak erabakitzen duelako.
• Beraz, etenaren arrazoiak askotarikoak direla iruditzen zait, eta artikuluan hizkuntza erabiltzeko aukerekin erlazionatzen da gehienbat. Horren azpian konplexutasun handia dago.

Nire kasu pertsonalari dagokionean, urtebete egin arte Donostian bizi izan nintzen, eta gehienbat Lazkaoko hizkera jaso nuen. Ondoren, hiru urtez Madrilen bizi izan nintzen, eta bertan eskolatu nintzen eskolaurreko ikasturte batez. Badirudi hasieran euskaraz hitz egiten nuen arren, azkar ikasi nuela gaztelania. Ondoren, lau urterekin Bilbora bizitzera joan ginen, eta bertan ikastola batean hasi nintzen. Oso ondo gogoratzen dut bertan erabiltzen zen bizkaiera nire hizkeratik erabat aparte zegoen hizkuntza baten moduan ikasi nuela, eta pentsatzen nuela hura "eskolako euskara" zela. Horrela, zortzi urterekin Donostiara bizitzera etorri eta beste ikastola batean ikasten hasi nintzenean nire eskolako euskara erabiltzen hasi nintzen, eta guztiek bitxo arraro bat izango banintz bezala begiratzen nindutela, eta orduan konturatu nintzen nik ikasitakoa ez zela eskolako euskara estandarra, eta Donostian bazela bestelako eskolako euskara bat, nire hizkeratik gertuago zegoena. Hala ere, oso aparte mantendu ditut "etxeko" euskara eta "kalekoa", eta lauhileko honetan landu ditugun testuek behin eta berriz bata eta bestearen artean zubi-lana egitearen beharra azpimarratzen diguten arren, nik ez diot inolako arazorik ikusi berezita mantentzeari, eta hibridazioa gutxitzearen abantaila duela iruditzen zait.

Baina, tira, ni ez naiz hizkuntzan aditua, eta honekin emango diot amaiera divertimento honi.

Ikastetxearen Antolakuntza: portfolioa I

Lehen lauhilekoa bukatzeko Ikastetxearen Antolakuntzako portfolioa prestatzea besterik ez zait falta. Ikasten noan guztia blog honetan biltzeko asmoa dudanez, horrek ere tokia behar du hemen, eta jarraian jasoko dut portfolioan bilduko dudana.

Irakasgaian lehen lauhilekoan zehar ikasitakoaren inguruan hausnartzeko eskatu zaigu, hau da, denbora epe jakin batean graduko ikasketen esparru zehatz baten barruan ikasitakoaren inguruan gogoeta egiteko. Hasteko, niretzat ia ezinezkoa da irakasgaiaren baitan eta hortik kanpo ikasitakoa bereiztea, edo lauhilekoaren barruan ikasitakoa horren aurretik ikasitakotik banatzea. Are gehiago, ariketa hori egiteak ez du inolako interesik eragiten nigan, bestelako ikaskuntzekin trabatzerik ez dudan gauzei erabilera gutxi ikusten baitiet. Hala ere, saiatuko naiz nolabait adierazten irakasgaian landutakoak zer nolako ekarpena egin dion nire ikaskuntzari, baita nik irakasgaiari nire ikaskuntzaren baitan zer nolako tokia egin diodan ere.

Irakasgaia ikasturte osoan zehar landuko dugunez, portfolioari I abizena jarri diot, prozesuaren une jakin batean ateratako argazki bat dela adierazteko asmoarekin. Azkenik, portfolioa oso motz egitea erabaki dut; lauhilekoan zehar egindako hausnarketak blogean bilduta daude, eta ez diot zentzurik ikusten horiek paperean errepikatzeari, ezer gutxi gehituko nieke eta. Practicumaren txostenarekin hori egin behar izan dut, eta ez zait erakargarria iruditu. Hortaz, lauhilekoan zehar irakasgaiaren inguruan egindako hausnarketetatik interesgarrien edo deigarrien iruditu zaizkidanak aipatuko ditut, eta bigarren lauhilekoari begira nire buruari erronkaren bat jarriko diot.

Irakasgaien eskoletan ikasitakoa blogean jasotzen joan naiz, "zid_ia?" izenburupeko hainbat sarreretan. Egia esan, sarrera gutxi samar dira, eskolak ere urriak izan direlako. Arraroa izan da praktiken egonaldiak erdibitutako lauhilekoa izatea, eta irakasgai honi dagokionean, zorte txarra izan dugu festa eta grebekin, eta ondorioz eskola dezente galdu ditugu. Irakasgaian gelan egindako lanean ikasitakoaren inguruan hiru alderdi nabarmenduko nituzke. Lehenik, antolaketaren muinean giza-harremanak daudela; horiek ondo kudeatu ezean, ez da posible izango antolaketa gauzatzea eta beronek fruiturik ematea. Beraz, eskolan (eta bizitzaren beste esparruetan, noski), giza-harremanak landu behar dira. Horri estuki lotuta gatazka dator, harreman inter- eta intra-pertsonalen nahitaezko osagaia. Bizirik egoteak gatazka izatea dakar; ez da saihestu behar, ez da ezkutatu behar, ez zaio beldurrik izan behar, eta ahalik eta hobekien kudeatu behar da. Ni ez naiz gatazken kudeatzaile ona, egia esan, baina hori ez da irakasgaian zehar egindako ikaskuntza; lehendik ere banekien. Hirugarren ideia nagusia: antolaketa eta malgutasuna hezkuntzaren txanponaren bi aldeak dira, eskutik joan behar dute. Antolakuntzarik gabeko malgutasuna desmadrea da, eta malgutasunik gabeko antolaketa errutina diktatoriala, eta eskolari ez zaizkio ez bat eta ez bestea komeni.

Gelan esplizituki landu dugunaz gain, garrantzitsuen iruditu zaidana hauxe da: dena dela ikastetxearen antolakuntza. Orain arte graduko ikasketetan landu dugunaren arabera, bi irakasgai iruditu zaizkit beste asko haien barnean hartzeko modukoak: hezkuntzaren teoria eta historia, eta ikastetxearen antolakuntza. Lehenengoaren baitan koka ditzaket pedagogia eta psikologiaren arloetan ikasitakoak, puzzle baten piezak balira bezala. Hezkuntzari buruz irakasleak bere buruaren barruan duena testuinguru zabal horretan kokatzen da, pentsamenduen mailan dagoen hori. Ikastetxearen antolakuntzaren barruan kokatzen ditut ideietatik ekintzetara jauzia egindakoan gertatzen diren beste guztiak: didaktika, metodologiak. Eta, berriz ere, bi alderdi zabal horiek bata besteari oso lotuta doaz: norberaren buruan dauden printzipio eta helburuen araberako gauzatzea lortu behar da. Joan den urteko ikaskuntza bat datorkit burura honekin batera, eta oraingoz horri indarrez eusten diot: kontzienteki antolatzen ez dena inkontzienteak antolatuko du, maiz ustezkoak diren printzipio polit horietatik urrunduz.

Lauhileko honetan ikastetxearen antolakuntzaren inguruan lehen eskuko ikaskuntza asko sortu ditugu practicumaren egonaldian. Orain arte graduan ikuspegi teorikotik baino ez dugu ikasi hezkuntzaren inguruan, eta lehen aldiz hezkuntza nola praktikatzen den ikusi ahal izan dugu. Beraz, irakasgaiaren eskoletatik kanpo ikastetxearen antolakuntzari buruz ikasteko iturri nagusia horixe izan da lauhileko honetan. Bestetik, ustez irakasgai honetatik urrun dauden irakasgaietan ere ikastetxearen antolakuntzarekin topo egin dut, eta zuzenean topatu ez dudan kasuan, bilatu eta aurkitu dut (ikusi komunikazio-gaitasunaren irakasgaiko alderdi praktikoari buruzko blogaren sarrera). Beraz, graduko edozein irakasgai ikastetxearen antolakuntzaren betaurrekoak jarrita irakur daiteke, eta irakurri behar da, zeren eta horrela egiten ez bada, pentsamenduen esparruan geratuko da, irakaslearen buruaren barruan, errealitatera igaro gabe.

Bigarren lauhilekoari begira helburu errealista eta apalak jarri nahi dizkiot nire buruari, astero bost egunez eskolak izanda, eta sei irakasgai edukita ez baitut beste aukerarik ikusten. Oso zehatzak diren bi etxeko lan jarriko dizkiot nire buruari: lauhilekoaren hasieran irakurtzen hasi nintzen txostena (Actuacines de éxito en las escuelas europeas, interneten eskuragarri) irakurtzen bukatzea, eta irakasgaiaren bibliografiako iturriei gainetik begiratu bat ematea (oraingoz, bakarrarekin egin dut, Bujan eta Aramendiren "Eskola-antolaketa", eta ez zait bereziki interesgarria iruditu, egia esan). Bigarren lauhilekoan hainbat testuren irakurketa dialogikoari ekiten badiogu, horrekin nahikoa izango dudala uste dut, eta irakurgaiak gelan lantzen ez baditugu, hortik kanpo gehixeago egiten saiatu beharko dut, baina ez dakit noiz, egia esan. 

Gelako jarduerei dagokienean, orain arte bezala elkarrekintzaren bidez denon artean ikaskuntzak sortzen nire ekarpena egiten saiatzen jarraitu nahi dut, baina irakasgaiaren tarteko ebaluazioa egin dugunean ateratako emaitzen harira, iruditzen zait ekarpena beste modu baten egiten saiatuko naizela: isilduz besteen hizketari tokia eginda. Ni bezalako berritsuarentzat erronka polita hor, batere apala ez dena, portzierto.

Autoebaluazioa egin dezagun eskatu zaigu ere. Ebaluazioaren urratsera iritsita, orain arte graduan argitu ez zaizkigun galderekin egiten dut topo: zer ebaluatu? nola? elkarrekintzan oinarritutako ikaskuntzak nola ebaluatu behar dira? besteen norberaren ikaskuntzari egindako ekarpenak nola ebaluatu? taldeak ikasitakoa eta kide bakoitzak ikasitakoa banatuta ebalua al daitezke? banatu behar al dira? Ez dugu ebaluazioaren inguruan nahikoa ikasi, nire ustez. Hala ere, irakasleak eskakizuna mailakoa egin du, eta gehienbat gure gogo eta jarrera ebalua dezagun eskatu digu. Alde horretatik, balorazio positiboa egiten dut; gogoa izan eta adierazi dut, eta interesa adierazten duen jarrera izan dut, taldearen ikaskuntzarako egokiena izan ez den arren. Azken hau eta oraindik ikasturtearen erdia baino gutxiago egin dugula kontuan hartuta, 6,5eko nota jarriko nioke nire buruari, hemendik ikasturtearen bukaerara hobekuntzarako tarte zabala utzita. Dena den, irakasgaiaren behin betiko ebaluazioari begira, errubrika bat izatea asko eskertuko nuke, autoebaluazioa egiteko beharrezko diren erreferentziak emango lizkidakeelako.

Komunikazio gaitasunaren garapenaren inguruan gehiago

Joan den asteko sarrera batean ahozko komunikazioa eta Haur Hezkuntzari buruz aritu nintzen, eta esan nuen komunikazio-gaitasunaren inguruko irakasgaiaren alderdi teorikoan landutakoen nolabaiteko sintesia izan nahi zuela han idatzitakoak, baina irakasgaiaren alderdi praktikoan landutakoaren zertzeladaren bat sartuta.

Zertzeladak gutxiegi izan zirela ikusita, pentsatu dut oraindik ere buruan fresko dudanez, irakasgaiaren alderdi praktikoan landutakoak ere blogean laburbiltzea komeni zaidala. Aurrekoan bezala, ez dut irakasgaian landutako guztia bilduko, niretzat esanguratsuen izan dena baizik. Kasu honetan, irakasgaian landutakoan iturririk garrantzitsuena Uri Ruiz Bikandiren liburu bat izan da; zehazki, ahozko hizkuntza irakasteari buruzko kapitulua, Haur eta Lehen Hezkuntzan bigarren hizkuntzaren didaktikari buruzko liburu horretan. Liburu horren beste kapituluren bat joan den ikasturtean landu genuen, eta sentsazio berdina izan nuen: oso interesgarria da kontatzen dena, orokorrean esaldiak erraz ulertzen dira, baina edukien antolaketak ez du nik edukiak ulertzeko behar dudan antolaketarekin bat egiten. Horregatik, bertan jasotako edukiak beste modu batean antolatuko ditut. Bestetik, aurreko sarreran esandakoak honetarako ere balio du: agian hemen esango ditudanak ez dira erabat "zuzenak" izango hizkuntzalaritzaren aldetik, baina Haur Hezkuntzako irakasle izateko bidean "eraginkor" izatea dute helburu nagusi.

Hasi aurretik, gauza garrantzitsu bat argitu beharra dago: irakasgaiaren alderdi praktikoan landutako guztia orokorrean, eta aipatutako liburuaren kapituluan azaltzen dena zehazki, haurrek bigarren hizkuntza ikastea baino zabalagoa den ikuspuntutik begiratu behar da. Izan ere, hizkuntzari buruzko ikuspegi oso vygotskyarra aplikatu dela esango nuke, garapen kognitiboa hizkuntzaren eskutik datorrela eta ikaskuntza besteekin elkarreraginean eraikitzen dela abiapuntu bezala hartuta. Ondorioz, proposatzen direnak bigarren hizkuntzaren ikaskuntza-irakaskuntza prozesuari ez ezik, edozein gairi buruzko ikaskuntzari aplikagarriak lirateke, eta pertsonen arteko elkarreraginean oinarritzen dira, berdinek norberaren ikaskuntzan paper garrantzitsua betetzen dutela aitortuta. Hau da, ikasteari buruzko ikuspegi konstruktibista-sozialaren baitan dute erabateko zentzua landu diren edukiek, bestelako ikuspegi bat aplikatu nahi dutenentzat banakako ideia batzuk erabilgarri izan daitezkeen arren. Beraz, hizkuntzaren ikaskuntzan haurrak egindako aurrerapausoek bestelako arlo eta gaitasunak eskuratu eta areagotzen lagunduko diote eta, aldi berean, garapenaren bestelako esparruek hizkuntza garatzeko aukerak eskainiko dizkiote, etengabeko berrelikadura eraginez.

Bestetik, lehen hizkuntza eta bigarren hizkuntzaren arteko aldea argituko dugu. Lehen hizkuntza (edo hizkuntzak) haurrak 0-4 tartean ikasten duena da, eta bigarren hizkuntza hortik aurrera ikasitakoa. Biak desberdintzeko arrazoia garunak hizkuntza ikasteko moduan datza; izan ere, lehen hizkuntza eta bigarren hizkuntza desberdin ikasten dira. Hala ere, aurreko paragrafoan azaldutako arrazoiak direla eta, hemen jasoko direnak bigarren hizkuntzari aplikatzeaz gain, lehen hizkuntzari ere aplika dakizkioke.

Haurrei ahozko hizkuntza menderatzeko bidean laguntzeko, irakasleak hainbat tresna ditu, bere hizketan gauzatuko direnak, eta lau helburu nagusiren zerbitzura jarriko direnak: haurren hizketa sustatzea, haurren ulermena areagotzea, haurren hizketaren akatsak zuzentzea, eta haurren hizketa aberastea eta zabaltzea. Horiek guztiak sekuentzia didaktikoen bidez landuko ditu irakasleak praktikan, haurrek hitza gero eta modu askotarikoagoan erabil dezaten egingo duen plangintzaren baitan txertatuko direnak. Bestetik, ikaskuntza-prozesuaren ebaluazioa egin beharko da ere, aurrerapen eta zailtasunez jabetu ahal izateko. Azkenik, irakasleak gogoan izan behar du aipatutako denak irakasle-ikasle jarduera-eremuan aplikatzeaz gain, horietako asko irakasle-irakasle eta irakasle-familia eremuetan aplikatu ahal izango dituela. Jarraian tresna, helburu, sekuentzia didaktiko eta ebaluazioari buruzko azalpen eta gomendioak emango dira.

Irakasleak haurrei ahozko hizkuntza garatzen laguntzeko hiru tresna nagusi ditu, ulertu dudanaren arabera: inputa, isilik egote aktiboa eta haurren interesetik abiatzea. Inputa pertsona batek, hizkuntz ikasle den aldetik begiratuta, ingurune batean entzuten edo jasotzen duen hizkuntza da, bere ikasketa-prozesuaren elementu eragilea dena, Harluxeteko definizioaren arabera; eta horretarako, inputak ikasleak duen hizkuntza gaitasuna pixka bat gainditzen duten elementuak barne izango ditu (beste modu batean esanda, inputa ikaslearen hurbileko garapen zonalde vygotskyarrean kokatzen da). Inputak hainbat mota, aldaera edo forma ditu, eta horien artean bereziki garrantzitsuak dira feedbacka eta galdera. Feedbacka ikasleak esandakoa oinarri bezala hartuta eraikitako inputa da; ikasleak esandakoa berresan edo/eta aberasten duen inputa. Psikomotrizitatearen arloan Aucouturierrek irakasleak edo psikomotrizistak haurraren ispilu izan behar duela esaten digunean aditzera eman nahi denaren oso antzekoa da, baina hizkuntzari aplikatuta: irakasleak haurrari bere ekoizpena islatzean datza, ekoizpen hori hobetzeko/aberasteko asmoarekin.

Isilik egote aktiboak irakasleak bere hizketa oso ondo neurtu eta dosifikatu behar duela esan nahi du; ekarpen esanguratsu bat egiteko baino ez duela hitzik egin behar, eta adi egon behar duela hizketaren bidez noiz esku-hartu behar ote duen erabakitzeko. Hortaz, ez da aldian behin isiltzea, edo gehiegi hitz egin duela konturatu ondoren isiltzea; hori baino sofistikatuagoa da. 

Haurren interesetik abiatzea irakasleak bere esku duen tresna izugarri indartsua da. Izan ere, Ruiz Bikandik dio ulermena gaiek sortzen duten interesaren araberakoa dela. Irakasgaiaren alderdi praktiko osotik esaldi bakarra aukeratu beharko banu, niretzat hori litzateke interesgarriena, dituen inplikazio sakonengatik. Hori horrela bada, derrigorrezko hezkuntzan zehar ikasleak ikasi beharreko kontzeptuak nahikoa interesgarri iruditzen bazaizkio, ulertuko ditu (eta ulertzen baditu, ikasiko ditu). Bestetik, ikasle batek ulertzen ez duela dioenean argi gorria piztu behar zaio irakasleari: ez du ulertzen, edo ez zaio interesgarria iruditzen? Haur Hezkuntzako haurrek antzeko zerbait adierazten digute "nekatuta nago" esan eta handik bost minutura dantzan jartzen direnean: ez zeuden nekatuta, aspertuta baizik.

Ruiz Bikandiren baieztapen horri jarraituz, esan genezake ikaslearen garapen kognitiboari laguntzeko garrantzitsuena ez dela haurrak ahalik eta azkarren hizkiak ikastea, oreka eta koordinazioa asko lantzea, marrazkietan marratik ahalik eta gutxien irtetea, edo batuketak eta kenketak besteek baino azkarrago egitea; garapen kognitiboa bizitzan zehar bilakatuko dela bermatzeko modurik eraginkorrena haurrak ahalik eta interes askotarikoen eta bizienak izatea da. Egia da; azken batean, haurrak garapenerako programaturik daude, eta programazio horren osagai nagusia haien jakin-mina da. Interesa da ikaskuntzaren katalizatzailea. Haurrak izugarrizko jakin-minarekin jaiotzen dira, eta gehiegitan eskolak interes zabal hori "kimatu" egiten du (zoritxarrez, ez kimu berri gehiago bota ditzan, kimuak kentzeko baizik), batzuetan ipurditik moztera iritsi arte. Orduan, sormenarekin eta pentsamendu dibergentearekin gertatzen denaren antzekoa da interesarekin gertatzen dena: haurrak etxetik piloa ekarri, eta eskolak pixkanaka higatzen du hura. Gai hau irakasgaiaren alderdi teorikoko ideia nagusietako batekin lotuko genuke, haurrak etxetik dakarrena errespetatzetik abiatzearena, eta hizkera ez ezik, bere garapena gidatzeko modua (ikasteko modua) errespetatu behar dela esango dugu.

Bestetik, interesak oso garrantzitsuak diren beste hiru kontzeptutara garamatza, graduan ikasitakoaren arabera: motibazioa, autokontzeptua eta autoestimua. Haurraren interesetatik abiatzeak beste hiruak erraztuko ditu, eta alderantziz. Beraz, jakin-mina indartzeko motibazioa, autokontzeptua eta autoestimua landu beharko lirateke ere, nire ustez.  

Ruiz Bikandiren testura bueltatuz, gogoan izan behar dugu haurren interesetatik abiatzean, irakasleak haien arreta errazago erakarri eta mantenduko duela, eta arreta ezinbestekoa da landu nahi diren lau helburuak lortzeko.

Aipatutako tresnak irakaslearen hizketan txertatu eta gauzatuko dira, eta irakaslearen hizketak askotariko funtzioak betetzen ditu. Funtzio horien artean ikaskuntza eman dadin aurrebaldintza den segurtasun afektiboa bermatzea dago. Irakasleak haur bakoitzari segurtasun afektiboa eman behar dio, eta taldean konfiantzazko eta umore oneko giroa sortu dadila sustatu behar du bere hizketaren bidez, baita gorputz-hizkuntzaren eta jarreraren bitartez ere. Ondokoak hizketaren beste funtzio garrantzitsu batzuk dira: hizketaren (eta beste gauza askoren) eredua ematea, haurrak hizketan jartzea, esaten laguntzea, parte-hartzeak (txandak) kudeatzea, aurrez dakitenarekin zubi-lana egitea, eztabaidatzen eta gogoeta egiten laguntzea, hizkuntzaren inguruko hausnarketa eragitea, ikasleen esperientziak zehatzetik orokorrera eramanez orientatu eta sistematizatzea (Brunerren aurkikuntza bidezko ikaskuntza), ikasgelako jarduerak antolatzea eta horiek hasi aurretik azalpenak ematea, jokabide-arauak eman eta gogoratzea, hipotesiak formulatzen laguntzea, eta ikasleen lorpenak agerian jartzea (ispilu izatea). Hortaz, argi dago irakasleak ez duela haurrek ezagutzen ez dituzten edukiak transmititzeko hitz egiten, garai batean pentsatzen zen bezala; irakasleak haurrak komunikazioan treba daitezen errazteko eta sustatzeko hitz egiten du, gehienbat.

Euskarri afektiboa bermatzearen inguruan, gogoan izan beharko genuke haur batekin eraginkorra dena agian beste batekin erabat desegokia izango dela. Adibidez, haur jakin bati on egingo dio taldearen aurrean hari oso ondo egin duela esatea, eta beste bati, aldiz, errekonozimendu publiko hain esplizituak lotsa eragingo dio eta hortik aurrera uzkurtuko da. Haur batzuk gogoko izango dute kontaktu fisikoaren bidez zorionduak izatea, eta beste batzuk, aldiz, ez. Beraz, iruditzen zait irakasleak bilatu egin beharko duela haur bakoitzarentzat euskarri afektiboaren iturririk egokiena.

Haurren ahozko hizkuntza lantzeko irakasleak bere buruari jarriko dizkion lau helburu nagusien artean lehena haurren hizketa sustatzea da eta, horrekin batera, hasieran erraz trabatuko den jario horrentzat, piztu berria den suarekin egingo lukeen bezala, hauspo izatea. Galdera izango da irakaslearen tresna nagusia hizketa bultzatzeko, eta isilik egote aktiboa erabiliko du haurraren hizketari tokia egiteko. Irakaslea etengabe hizketan badago, edo haurra esaten hasten dena eten eta hark esan nahi duena igarriz aurrera egiten badu, nekez egingo dio tokia haurraren hizketari.

Galdera izango da haurraren hizketa sustatzeko Tough-ek proposatzen dituen lau estrategietako biren oinarria: haurraren hizketaren txorrota irekitzeko galdera irekiak (orientazio-estrategiak), eta behin jarioa hasita, ekindako bidean sakontzeko eta esandakoa berrikusteko galdera itxiagoak (errazteko/laguntzeko estrategiak). Bestelako inputa erabiliko du irakasleak haurraren hizketaren harira hari pentsatzeko eta berbaldia eratzeko ereduak emateko balioko duen azalpenean (informazio-estrategiak), eta hizketaz eta keinuez baliatuko da haurraren hizketa eten ez dadin beharrezkoa den euskarri afektiboa emateko (sostengu-estrategiak).

Hizketa sustatzeko, komenigarria da ikasgelan antolamendu sendoa izatea, errutina bihurtua, hizkuntza-ingurune aberatsa eskaintzea, eta etxetik euskaldun direnekin elkarrizketarako aukerak sortzea, Tabors eta Snow-ren arabera. Horrez gain, Wong-Filmore-k Lehen Hezkuntzarako egiten dituen hainbat proposamen egokiak izan daitezke Haur Hezkuntzarako ere: erritu-formulak erabiltzea jardueren hasiera/amaierarako, haurrentzat aurreikusten errazak izan daitezen, jarraibide argiak ematea, ikasleen txandak sistematizatu eta zehaztea, eta askotariko erantzunak eskatzen dituzten galderak egitea.

Kontuan izan behar da hizketa talde handian, talde txikian eta bakarka lantzeko aukerak sortu behar direla, egoera oso diferenteak baitira. Taldean hizketan aritzeak konplexutasun handia du, helduoi maiz ahazten zaigun arren, taldeko elkarrizketak biren artekoak baino faktore gehiago kontuan hartzea eta arau gehiago errespetatzea eskatzen baitu. Horregatik, haurrek gutxika menderatuko dute, eta hasieran irakasleak gidatu beharko du erabat, gradualki kudeaketa haurren eskuetan utziko badu ere. Taldean aritzeak dituen zailtasunen lekuko da haurrek hasieran taldean hizketan ari direnean irakasleari bakarrik zuzentzeko duten ohitura, adibidez. Irakasleak solasaldia kudeatuko du, elkarrizketaren oinarri diren ondoko lau irizpideak aplikatuz (Grice-ren arauak): egia (solaskideek egia espero dute, fantasia eta errealitatea bereizi eta ziur ez dena seinalatu behar dira), laburtasuna (esan nahi dena adierazteko adinako informazioa eman behar da, gehiegi nahiz gutxiegi hitz egin gabe, eta horretarako ideia nagusia bigarren mailakoetatik bereizi behar da, eta aurretik esandakoa ez da errepikatu behar), pertinentzia (esaten dena elkarrizketaren gaiari lotu behar zaio, eta gai aldaketa bat badago, seinalatu eta justifikatu behar da) eta argitasuna (argi hitz egin behar da, eta horretarako azalpenen ordenak eta lexikoak egokiak izan behar dute, akatsak saihestu behar dira, eta ideiak berresan, edo adibideak eman).

Ruiz Bikandik dioenaren arabera, ahozko ekoizpena ulertzeari lotuta doa, eta hazten doa konplexutasun, jario, zehaztasun eta zuzentasunean. Hazkuntza horretako urrats bakoitzean jarduera diferenteak izango dira egokiak. Oinarrizkoen diren jarduerak izendatzea, azaltzea eta formula eta abesti/olerki/ipuinak buruz ikastea dira. Logikoa den moduan, hasieran sinpleak izango dira (objektuak izendatzea, formula sinpleak buruz ikasi eta erabiltzea, argibide sinpleak ematea, elkarrizketatxoak ikasi eta antzeztea, kontakizun motzak egitea, eta abar), eta haurrak eskura izango dituen objektu eta irudiez baliatuz egingo dira. Berresatea, sintetizatzea, historietan aldagai berriak sartzea, informazioak konparatzea, norberaren iritzia defendatzea eta argudioak eraikitzea fase aurreratuari dagozkion jarduerak dira. Edonola ere, jarduerek testuinguru esanguratsu eta komunikatiboa eskatzen dute, eta haurraren interesei jarraitzea, aurretik esan den bezala.

Hizketa ulertzeari lotuta doala esan dugunez, haurren ulermena areagotzea irakaslearen beste helburuetako bat izango da. Ulertzea bi zentzutan landu beharko da: besteen ahozko ekoizpena ulertzea, eta norberaren hizkuntza-kontzientzia edo kontzientzia metalinguistikoa hobetzea, hau da, besteek diotena ulertzea eta hizkuntza bera ulertzea. Ahozkoa ulertzen laguntzeko, irakasleak ahozko testuak ekarriko dizkie haurrei. Horretarako, gogoan izan behar dira irakasgaiaren atal teorikoan eman diren aholkuak: testu biziak, egoera komunikatibo egiazkoak, haurrak etxetik dakarren hizkeratik ahalik eta gertukoen diren testuak, eta jatorria eskola kokatzen deneko ingurunean duten testuak erabiltzea. Horiez gain, testuak entzuteak komunikaziorako helburu bat izan behar du, testuaren edukiek interesgarriak izan behar dute haurrarentzat, eta testuinguruaren parametroak argi izan behar dira.

Ahozko testuak entzun aurretik prestaketa-faseari ekingo dio irakasleak, hobeto ulertzea ahalbidetuko duten elementuetan arreta jarriz. Horretarako, hiztegi gakoa emango die, eta aurretik dakitena aktibatuko die. Ahozko testu baten hainbat alderdi ulertzeko helburuarekin egin daiteke entzute-zeregina, eta ahozko testua ulertzeko lana ondoren askotariko ekintzak burutzeko helburuarekin egin daiteke. Adibidez, Lhote-ren arabera, hautatzeko entzun daiteke, edo identifikatzeko, berresateko, sintetizatzeko, ekiteko, epaitzeko, iritzia emateko, sailkatzeko, eta abar. Hortaz, irakasleak argi izango du aldez aurretik zertarako egingo den entzute-ariketa, eta horren arabera antolatuko du prestaketa-fasea, haurrek entzuten duten bitartean haien arreta landu nahi den alderdira bidera dezaten. Hori dela eta, ohikoa izango da ahozko testu bera helburu diferenteekin lantzea, behin baino gehiagotan entzunez. Adibidez, irakasleak ipuin jakin bat kontatzen duen lehen aldian arreta pertsonaien eta gertakizunen identifikazioan jartzeko eskatuko die haurrei. Aurrerago, ipuina hainbat aldiz errepikatu ondoren mezua ezaguna denean, arreta forman jarriko du, edo ipuinaren irakaspenaren inguruan haurrek iritzi diferenteak dituztela ikusi eta horiek defendatzeko eskatuko die. Azken batean, haurrak haien ulertzeko gaitasuna garatzen ari direla ulertuta, irakasleak ahozko testu bat ulertzeak dituen askotariko alderdiak banaka lantzeko aukera emango die haurrei, aurrerago alderdi horiek guztiak entzute-aldi bakar batean integra ahal izan ditzaten.

Hizkuntzaz ohartzea ezinbestekoa da ahozko ekoizpenaren kalitatea hobetzeko, eta horretarako ikaslea formaz ohartu behar da. Bestalde, adierazi dugu garrantzitsua dela haurraren jarioa ahalik eta gutxien etetea, eta formaz ohartarazteak maiz hizketa etetea eskatzen du. Horregatik, garrantzitsua da formari noiz eta nola kasu egin behar zaion eta zehazki zeri erreparatu behar zaion argi edukitzea. Halley-k hainbat printzipio proposatzen ditu irakasleak haurrei formaz ohartarazteko esku-hartzearen inguruan: ikasleen gaitasun linguistiko eta metalinguistikoak balioetsi gabe (euskarri afektiboa bermatuz) egitea, forma eta esanahia/edukia erlazionatuz, eta aztertzea proposatzen zaizkien edukiek ikasleentzat garrantzia izanez (interesa mantenduz). Bestetik, hizkuntza-kontzientzia hobetzea lan astunegia izan ez dadin, irakasleak lehentasunak non jarri jakin behar du, eta Halleyren arabera ondokoak dira formaren inguruan landu beharreko alderdi nagusiak: (bigarren) hizkuntzako sistemaren ezaugarri irregularrak (haurrek segituan barneratzen dituzte hizkuntzaren arauak, eta arau horiei ihes egiten dieten formei erreparatu behar zaie), eta haurraren lehen hizkuntzarekiko diferente diren bigarren hizkuntzako sistemaren bereizgarriak. Azken batean, premiazkoak diren eta etxetik euskaldun denarengan errefusa sortuko duten forma akastunei egin behar zaie kasu.

Formari erreparatzeko hainbat jarduera eta teknika aplika daitezke: magnetofonoa erabiliz forma akastunak identifikatzea (forma akastunak identifikatzeko entzutea egitea), formen erabilera egokia duten ereduak erabili eta identifikatzea (abestietan, adibidez, edo ipuinetan), teknika mnemoteknikoak (memoria) aplikatzea forma egokiak ikasteko (esaerak, olerkiak, abestiak), forma egokien azpiko araua taldean formulatzea (elkarreraginaren bitartez, eta irakasleak forma akastuna agerian utzi beharrean lan hori berdinen artean egin dadin sustatuz), lehenengo hizkuntza eta bigarren hizkuntzaren arteko diferentziak behatzea, kontrasteak (askotan galdera baten barruan: "haizea bota du, edo haizeak bota du?") eta analogiak erabiltzea, eta abar. Orokorrean, autozuzenketa eta taldeko zuzenketa bultzatuko dira formaz ohartarazteko ariketetan.

Formaz ohartarazteko entzute-zeregin bat proposatzen zaienean, kontuan izan behar da haurrek arreta periferikoa jartzen dutela. Formei kasu egin diezaieten, aurretik argibideak ematea komeni da (adibidez, ipuin bat kontatu aurretik halako pertsonaiak zer esaten duen adi entzuteko eskatzea). Ipuin ezagunek aukera ona ematen dute formaren gogoeta egiteko, bilbea ezaguna izatean beste alderdi batzuei erreparatzea errazagoa baita.

Kontzientzia metalinguistikoa hobetzeak bilatzen duen gauzetako bat norberaren akatsak identifikatu eta horiek zuzentzea da, eta horixe litzateke irakaslearen hirugarren helburua haurren ahozko hizkuntzaren garapenaren bidean. Badirudi esaldi akasduna zuzen berresatea ez dela bereziki eraginkorra haurra bere akatsaz jabetzeko, haurraren ekoizpenaren ispilu izatea askotariko helburuekin erabiliko baitu irakasleak (bere lorpenaz jabearazteko, besteak beste). Beraz, batzuetan haurrak ez dira konturatuko irakaslearen asmoaz, baina estrategia emankorra da hasieran. Lister eta Rantak ondokoak proposatzen dituzte: ikasleari forma zuzena eskatzea (erantzun zuzena jaso arte galdetzea, adibidez), aztarna metalinguistikoak eskaintzea (arrastoak ematea: "katua, ala katuak?"), argitzeko eskatzea ("barkatu, ez dizut ulertu"), input ezkorra erabiltzea (esaldi akastuna errepikatzea, tonuaren bidez ondo ez dagoela adieraziz: "ez nahi dut?") eta, azken baliabide bezala, zuzenketa esplizitua. Haur Hezkuntzako etapan kontzientzia metalinguistikoak ez du nerabeetan eraginkorra den arau gramatikalaren azalpen esplizitua erabili ahal izateko adinako garapenik. Hortaz, galdera eta feedbacka izango dira tresna erabilgarrienak akatsa agerian uzteko. Haurrak esaldia akatsa zuzenduz berresatea komeni da, horrek oroimena erraztuko du eta, baina irakasleak ez du bortxatu behar, edo euskarri afektiboa bermatuz eskatu behar du behintzat.

Irakaslearen laugarren helburua haurren hizketa aberastea eta zabaltzea izango da. Esan dugu haurrak hizketan jartzeko hastapeneko urratsetan oso erabilgarriak direla irudiak, eta hiztegi berria aurkezteko irudiak euskarri bezala erabiltzea oso gomendagarria da. Mintzaldia luzatzen hasten denean ere, irudiek, sinboloek eta objektuek funtzio garrantzitsua betetzen dute, oroitzeko laguntza ematen dutelako, baita erronkari aurre egiteko segurtasuna ere.

Hizketa aberasteko erabilgarriak dira zentzua duten errepikapenak, hau da, gai interesgarria eta testuinguru esanguratsua duten esaldiak errepikatzea. Zentzuz errepikatzeko hitzak, kantak, olerkiak, antzerkiak edo jolaserako formulak buruz ikas daitezke. Hainbat egoera komunikatibotan erabiltzeko gidoiak (dendan erostea, sendagileari bisita egitea, eta abar) oso egokiak dira ere, eta rolen jolasen nahiz antzerkien bitartez lan daitezke.

Haurrak jatorrizko hiztunekin harremanetan jartzea eta (bigarren) hizkuntza ikasgelaz kanpo erabiltzera bultzatzea beharrezkoak dira ahozko hizkuntza aberasteko. Horregatik, ona da etxetik euskaldun diren haurrak erdaldun direnekin ahalik eta azkarren nahastea. Berdinen arteko tutoretzako hainbat esperientzia ikertu dituzten Tabors eta Snow-k diote posible dela Haur Hezkuntzako etapako jatorrizko diren haurrak hiztun berriekin aritzeko trebatzea, eta ikusten dela haurrek bigarren hizkuntzako irakasleak balira bezala egokitzen dutela haien hizkera, eta hiztun berriek hirukoiztu egiten dutela haien gaitasuna. Haur helduagoek txikiak tutoretzea beste aukera bat da.

Aipatu diren tresna eta helburuak sekuentzia didaktikoen bidez landuko ditu irakasleak, haurrei ahozko generoak pixkanaka menderatzen joatea ahalbidetzeko. Sekuentzia didaktikoak diseinatzeko irakaslea ikasleen ezagutza eta premietatik abiatuko da, baita irakasgaien programetatik ere. Dolz eta Schneuwly-k ondokoa gomendatzen dute sekuentzia didaktikoak egiteko: genero/komunikazio-egoerak ikasleen hizkuntza-gaitasunera egokitzea, eraldaketak eta etapak aurreikustea, konplexutasuna sinpletzea, ikasleekin helburuak eta horiek lortzeko bideak argitzea, ikasteko nahikoa denbora ematea, parte-hartzeak ordenatzea, lankidetza-uneak hautatzea, eta eraldaketak ebaluatzea.

Ebaluazioari dagokionean, ahozko ekoizpenak balioestea zailagoa da idatzizkoak balioestea baino. Komunikazio-gaitasunaren lau azpigaitasunak ebaluatu behar dira, eta horregatik ondokoak hartuko dira kontuan: gaitasun soziolinguistikoa edo pragmatikoa (testuinguruari eta solaskideei egokitzea, denbora kontrolatzea, txandak errespetatzea, jarrera, eta abar), gramatika edo testu gaitasuna, alderdi semantiko, morfosintaktiko eta fonikoak barne (berbaldiaren antolaketa, ordena eta koherentzia, gaiari lotzea, informazio-kantitatea, hiztegiaren egokitasuna, ahoskatzea, jarioa, eta abar), gaitasun estrategikoa (berresatea, parafrasia eta antzeko baliabideak erabiltzea, formulak erabiltzea, inputa jasotzeko mekanismoak erabiltzea, hitzak asmatzea, laguntza eskatzea, keinuak erabiltzea, eta abar), eta jarrera (hitz egitera ausartzea, aktiboki parte hartzea, eta abar). Ebaluazioaren helburua irakaslea eta ikaslea aurrerapen eta zailtasunez informatzea denez, garrantzi handikoa da ebaluazio-erreferentzia argitzea, lortu nahi diren erreferentzia-ereduak argi izatea. Akats-kopuru mugatua seinalatzeak eta aurrerapenak ere nabarmentzeak lagundu egingo dute autoikasketaren kontzientzia sortzen, eta akatsak zuzentzeko mekanismoak eskaintzea ezinbestekoa izango da aurrera egin ahal izateko.

Azkenik, Carmen Muñoz-ek "Aprender idiomas" izenburua duen liburuan adierazten duen moduan, gogoratu behar da bakoitzak hizkuntzak ikasteko berezko estiloa duela, denboran zehar egonkorra dena. Horretarako, hainbat estrategia erabiltzen ditugu: mnemoteknikoak (informazio berria gorde eta berreskuratzeko balio dutenak), kognitiboak (gauza berriak ulertu eta ekoizteko balio dutenak), konpentsaziozkoak (norberaren hizkuntza gaitasunaren hutsuneak betetzeko balio dutenak), metakognitiboak (norberaren ikaskuntza kontrolatzeko, planifikatzeko eta antolatzeko balio dutenak), afektiboak (norberaren emozioak, jarrerak, motibazioak eta balioak kontrolatzeko balio dutenak), eta sozialak (beste pertsonen elkarrekintza bilatzeko balio dutenak). Irakasleak jakin behar du identifikatzen estrategia horietako zein erabiltzen ari den haurra bere berbaldian, eta haurrei lagundu behar die lagungarri izango zaizkien estrategiak aukeratzen. Bereziki garrantzitsua iruditzen zait estrategia hauen erabilera ez eragoztea, eta hori egiteko tentazioa izaten da batzuetan. Adibidez, haur batek lehen hizkuntzako hitz bat bigarren hizkuntzako esaldi batean txertatzen duenean, konpentsaziozko estrategia bat erabiltzen ari da, eta ikasten laguntzen dion estrategia bat den neurrian, ez da gaitzetsi behar.

Irakasleen irakaskuntza-estiloak eta lauhileko berria

Ikasketa-estiloen inguruan ikasi dugu zerbait graduan zehar orain arte, baina irakaskuntza-estiloen inguruan ez horrenbeste. Lauhileko berria hastear dagoela eta, denboraz larriago gabiltzanak beldurrak akabatzen gaude hemendik aurrera sei irakasgai izango ditugulako (orain arte bost gehien jota), eta asteko egun guztietan izango ditugulako eskolak (orain arte lau).

Horren harira irakasleen irakaskuntza-estiloen inguruan pentsatzen aritu naiz, eta ikaslearen aldetik eskatzen duten esfortzuaren arabera hainbat mota bururatu zaizkit:

a) Esfortzu jarraitua eskatzen duen irakaslea

Ardatz bertikalean esfortzua legoke, eta horizontalean denbora. Denborari dagokion ardatzeko "A" hori bigarren lauhilekoaren kasuan Aste Santua litzateke, lehenengo lauhilekoan baliokide argirik ez duena (agian abenduko zubia?). "B" eskolako aldiaren bukaera litzateke.

Horrela, irakasle batzuk eskolak hasten diren egunetik azken eguna arte antzeko esfortzua/inplikazioa/lana eskatzen dute ikaslearen aldetik. Horrek nahikoa errazten du ikaslearen lana, hasierako erritmoari eustea nahikoa izango baita maiatzera bizirik iristeko; aurreikusten erraza denez, planifikazioa sinplifikatzen du. Alde negatiboan, agian ikasle batzuei monotonoegi irudituko zaie eta errazago deskonektatuko dute (motibazioa galduko dutela, alegia).

Hemen azaldutako grafikoaren hainbat aldaera daude, esfortzuaren lerroa kokatzen den altueraren araberakoak. Adibidez, bada irakaskuntza-estilo bat non eskatzen den esfortzua minimoa den. Normalean irakasleak ikaslearen aldetik eskatzen duen esfortzua irakasleak berak "ekuazioan" jartzen duen esfortzuaren pareko izaten da, eta gutxi eskatzen duenak orokorrean gutxi ematen du ere.

b) Geroz eta gehiago lehertu arte eskatzen duena

Patxadan hasi eta denbora aurrera joan ahala ikaslea geroz eta gehiago estutzen duen irakaskuntza-estiloa da, eskolek irauten duten epearen bukaeran esfortzurik handiena eskatuz. Gure graduko bigarren lauhilekoaren kasu zehatzean, Aste Santura arte mantso antzean aritu, eta ordutik aurrera "turboa" sartuko luke honelako irakasle batek, ordura artekoa baino erritmo/zailtasun/bolumen askoz ere handiagoan. Eskolek aste pare bat gehiago iraun bazuten, bukaerara iritsi ahal izango ez zela pentsatuz uzten du ikaslea. Azken honentzat ez da batere erraza planifikatzea: eskolak hasten direneko mailara egokitzen bada porrot egingo du ez delako eman beharreko mailara iritsiko, eta inolako momentuan ezingo du ordura arteko eskakizun-maila erreferentzia bezala erabili hortik aurrerakoa aurreikusteko. Hori bai, inor ez da aspertuko, eskola bakoitzak zer ekarriko ote duen erabateko inkognita izango delako. Hala ere, ikasle batzuentzat pizgarri izango dena, beste batzuk desmotibatuko ditu (bereziki une batetik aurrera eskolek hartutako itxuraren arabera kurba hemen marraztutakoa baino maldatsuagoa izango ote denaren beldur direnak).

Mota honek badu aldaera bat, niri betidanik lepoan harriz betetako zakua lotu eta errekara botatzeko modukoa iruditu zaidana: eskola bakoitzean gailurrera iritsi eta hortik aurrera bidea laua edo maldan behera izango dela dioena eta, hala ere, ekintzetan irudiko kurba mantentzen duena. Kontuan izan behar da irudi hauek irakasleei ez ezik, sendagileei, kirol-entrenatzaileei eta antzekoei ere aplikatzeko modukoak direla. Beraz, "lasai, hemendik aurrerakoak ez du minik ematen ..." eta orratza barrurago sartzen dizunaz ari naiz, edo "bost, lau, hiru, bi, bat ... eta azkena! hamar, bederatzi ..." esanez abdominal-serie amaigabeak bidaltzen dizkizunaz. Honelakoek ikaslearen plangintza hankaz gora jartzen dute, horrek esfortzua aurreikusi eta neurtu ondoren azkeneko izardi tanta botatzera behartuz (eta horren ondoren, beste bat!).

Irakasleak estilo hau erabiltzeko arrazoiak askotarikoak izan daitezke: norberaren lan-estiloarekin bat egiten duelako (beroketa luzearen beharra duen pertsona da, emaitzarik onena saioaren bukaeran lortzen duena), hasieran geldoegi joan eta galdutako denbora berreskuratu nahi duelako (hau da, plangintza egokia egin ez duelako), eskolen hasieran ikasleei egokitzen zaien bidea aurkitzea kosta eta hortik aurrera galdutako denbora berreskuratu nahi duelako, eskolen hasieran berritzailea/ausarta izan eta esperotako emaitzak lortu ezean ohikoagoa den bidera jo eta hortik aurrera galdutako denbora berreskuraru nahi duelako, ikasleak sufriarazten gozatzen duelako, edo zer dakit nik. Maiz irakasten hasi berritako eredua da hau, eta iruditzen zait irakasle askok a edo d eredura jotzen duela esperientzia gehiago duenean.

d) Esfortzuaren gailurra ikasturte/lauhilekoaren bukaeratik bereizten duena

Erritmo biziarekin hasi eta nahiko azkar eskakizun-maila orekatzen duen irakaslea da, hortik aurrera momentu jakin bat arte (askotan ikasleei aldez aurretik zehaztutakoa) esfortzu jarraia eskatzen duena, eta eskola aldiaren bukaeran "deskonpresiorako" epe bat uzten duena. Gure kasuan, Aste Santuko oporren ondoren eduki berriak azaldu ordez, ordura arte landutakoa "liseritzen" eta finkatzen arituko litzateke, edo landutakoaren sintesia egiten, eta ikasleei ikasitakoaz jabearazten. Eskatuko dion esfortzuaren kurba maiz aldez aurretik azaltzen dionez, ikasleari erraz egiten zaio bere burua antolatzea, eta uneren batean eskakizun-maila gogor egiten bazaio ere, jomuga begien bistan duenez, jasateko modukoa egiten zaio. Bukaerako fasean ikasitakoaz jabetzeko eta horren sintesia egiteko aukera badago, horrainoko bidea egin duen ikaslearen motibazioa areagotzen du, irakasgaiari buruzko zapore gozoa uzten baitio. Bestetik, estilo honek badu abantaila bat irakaslearentzat: beste irakasleek erabiltzen ez badute, ikasleei esfortzu gorena eskatuko dien uneak ez du beste irakasle batzuenarekin bat egingo, eta horrek aukera gehiago emango dizkio ikasleei "etekin" hobea ateratzeko.

Estilo honek ere baditu bere aldaerak; adibidez, a estiloarekin konbina daiteke eta esfortzua lerro jarrai batekin has daiteke A puntura iritsi arte, edo A punturainoko kurbak b ereduaren kurbaren itxura har dezake.

e) Esfortzu-maila oso aldakorra eskatzen duena
Honen irudirik ez dut egin, baina Tourreko mendiko etapa baten profilaren itxura izango luke, gora-behera handiekin. Iruditzen zait ez dela batere ohikoa, eta gehienetan irakaslearen egoera emozionalak bere eskakizun-mailan zuzeneko isla duelako ematen dela. Edonola ere, ez du errazten ikaslearen lana, ulertzen erraza denez.

Tira, eta estiloak azaldu ondoren, burura datozkidan galderak: zer nolako irakasleak egokituko zaizkigu datorren lauhilekoan? asmatuko al dugu haien estiloa lehen asteetan? Nire aldetik behintzat, mesedez, ez daitezela b eredukoak izan!

Haur Hezkuntzara bueltatuz: etapa horretan irakaskuntza-estilo hauek aplikagarriak al dira? zein da haurrentzat egokiena? Practicumaren egonaldian ez zitzaidan iruditu nire tutoreak hemen azaldutakoen tankerako estilorik zuenik. Izatekotan, esfortzua goiz eta arratsaldearen artean desberdintzen zuen, eta esfortzu kognitibo handiena eskatzen zuten jarduerak goizez izaten ziren, baina hiruhileko osoa eskolan igaro ez nuenez, ezin izan nuen hemen azaldutako ezer gertatzen ote zen behatu.

Azkenik, norbanakoaren ikaskuntza-estiloa eta irakaskuntza-estiloa lotzen dituen lan interesgarri hau aurkitu dut, eta pentsarazi dit ona dela irakasle izan nahi duenak bere ikaskuntza-estiloa aztertzea, eta horrek irakaskuntza-estiloan zer nolako isla izan beharko lukeen hausnartzea, bereziki gogoan izanda irakasle denean hainbat ikasketa-estilo diferente izango dituzten ikasleekin arituko dela haien garapena eta ikaskuntza sustatzeko helburuarekin. Horri lotuta, irakaskuntza-estiloa aldatzeko oztopo nagusiak eta bide horretan aurrera egiteko hainbat proposamen interesgarri aurkitu ditut hemen.

Ahozko komunikazioa eta Haur Hezkuntza

Horixe da biharko azterketarako jarri diguten gaia Gaitasun Komunikatiboaren Garapena II irakasgaian (irakasgaiaren atal teorikoan, praktikoan test moduko azterketa jarriko digute eta). Egoki iruditu zait irakasgaiko irakurketak eta oharrak errepasatuz bildutako ondorioak hemen jasotzea, lauhilekoan ikasitakoaren bilduma izan nahi duen blog honetan egon daitezen. Irakasgaiaren atal teorikoko materiala ez ezik, praktikokoa ere erabili dut ondorioak idazteko, baina gehienbat lehenengoaren edukiak islatuko ditut, bestela luzeegi joko lukeelako.

Lauhilekoan zehar landu ditugun materialen helburuetako bat norberaren biografia linguistikoaren gainean gogoeta egitea izan da (bereziki Iñaki Gaminderen prosodiari buruzko artikuluaren harira), eta nik gogoz heldu diot zeregin horri, oso interesgarria iruditu zait eta. Hala ere, ez zait egoki iruditu hausnarketa horien emaitzak ondorio hauetan jasotzea, bestelako zehaztasun maila dutelako; baina blogari begira baliagarriak izan daitezkeenez, beste sarrera batean bilduko ditut bigarren lauhilekoa hasi baino lehen.

Hasi aurretik, azken ohar bat: irakasgaian landu dugun materiala batzuetan aurretik nituen (genituen) ezagutzetatik urrun samar kokatu dela iruditu zait, bereziki prosodiaren gaia landu dugunean. Hori dela eta, irakurgaiak osotasunean ulertzeko behar adinako ezagutzarik ez nuela sentitu dut; momenturen batzuetan ur handiegitan ibili naizela, alegia. Horregatik, agian hemen jasoko ditudan ondorioetan hizkuntzalaritzaren ikuspegitik "zuzenak" ez diren gauzak esango ditut, baina nire helburua Haur Hezkuntzako irakasle izateko bidean "eraginkor" suertatuko zaizkidan moduan jasotzea izan da, batez ere.

Komunikazio-gaitasunaren garapenaz aritzen hasterako gogoratu behar dugu Haur Hezkuntzako etapan hitzezko hizkuntza ez dela garatu beharreko hizkuntza bakarra, eta hizkuntzetatik at dauden bestelako gaitasun orokorrak ere beharrezkoak direla komunikatu ahal izateko. Beraz, ahozkotasuna haurraren garapen globalaren testuinguru orokorrean kokatu beharra dago; pertsona izateko etengabeko bidearen alderdi bat da, beste askorekin elkarreragiten duena. Testuinguru orokorra gogora ekartzean kontuan izan beharko genuke ere Loris Malaguzzik haurraren ehun hizkuntzen inguruan adierazitakoa eta sormenari buruzko adituek esaten digutena, eskolak haurrak berez duen aberastasuna ez dezan zapuztu.

Bestetik, aurreko ikasturtean ikasi genuenaren arabera, komunikazio-gaitasuna lau azpi-gaitasunek osatzen dute, Canale eta Swain-en sailkapenaren arabera: gaitasun gramatikala edo linguistikoa (hizkuntza zuzentasunez erabiltzea ahalbidetzen du), gaitasun soziolinguistikoa (hizkuntza testuinguruari egokituz erabiltzea posible egiten du), gaitasun diskurtsiboa (koherenteak eta kohesionatuak diren diskurtsoak ulertu eta ekoiztea ahalbidetzen du) eta gaitasun estrategikoa (komunikazioa eraginkorra izatea errazten du). Hiztunaren helburua egoera bakoitzean ahalik eta komunikazio eraginkorrena lortzea izango da, eta horregatik esaten da hizkuntzaren kalitatea eraginkortasunaren arabera neurtzen dela, garai batean zuzentasunari soilik erreparatzen bazitzaion ere. Dena den, eraginkorraz gain zuzena eta jatorra (egokia) bada, hobe. Horra hor, bada, irakasleak bere komunikazio-gaitasunarekiko eta ikasle dituen haurren gaitasun komunikatiboarekiko landu beharreko helburuak.

Uri Ruiz Bikandik dio ahozko hizkuntza menderatzea "egiten jakitea" dela, eta horri gehitu beharko litzaioke, irakasgaian landu dugunaren arabera, ahozkotasuna "eginez ikasten" dela, eta egindakoaren gainean hausnartuz. Beraz, ahozkotasuna lantzeko irakaslearen eta ikasleen zeregin nagusiak hitz egitea, besteek esandakoa entzun eta ulertzea, eta guzti horren inguruan gogoeta egitea dira. Bestetik, haurrak hizketan jartzeko, irakasleak bi tresna eraginkor ditu: galdera eta isilik egote aktiboa.

Irakastea komunikatzea denez, irakaslearen gaitasun komunikatiboak ezin du edonolakoa izan (Haur Hezkuntzako etapan ere ez, baten batek kontrakoa pentsa dezakeen arren). Gainera, irakasleak gogoan izan behar du eskakizun diferenteak dituzten hiru jarduera-eremutan arituko dela: irakasle-ikasle elkarrekintzetan, irakasle-irakasle esparruan eta irakasle-familia eremuan. Horietako bakoitzean sortzen diren egoera komunikatibo, helburu eta beharretara egokitu behar du bere esku- eta parte-hartzea. Beraz, komunikazio-gaitasuna garatzeko egoerak "irakurtzen" trebatu eta horien arabera bere jarduna moldatzen ikasi behar du irakasleak. Guzti hori lortu ahal izateko Europako Erreferentzi Marko Bateratuaren C1 hizkuntza-maila definitzen duten trebetasunak izan behar ditu, Urtza Garay eta Aintzane Etxebarriaren artikuluaren arabera.

Haurren ahozkotasunaren garapena sustatzeko irakasleak egin beharrekoen artean, irakasgaian landu ditugun irakurgaietan bi ideia nagusi nabarmentzen dira: haurrak etxetik dakarrena ezagutu eta onartzetik abiatzea, eta haurrek hizkuntza haren doinutik (prosodiatik) hasita ikasten dutela. Jarraian bi alderdi hauek pixka bat sakonago landuko dira.

Haurrak etxetik dakarrenetik abiatzearen kontua Julian Maia eta Kepa Larrearen liburuaren atal batzuk aztertuz landu dugu ikasgelan, eta zuzenean eraman gaitu euskara batua eta euskalkien gaineko auzira. Euskara Batua 70eko hamarkadaren erdian finkatzen hasi zenean hizkuntza jasoa idatziz eremu formalean erabiltzeko sortu zen. Hala ere, ahozkotasunera jauzia egin zuen barietate edo erregistro horrek, egun idatziz nahiz ahoz erabiltzen da, eta urte askoz eskolako hizkera bakar bezala hartu da. 

Dena den, autore horien liburuan xehetasun asko emanez azaltzen da gaur egun hizkuntzalaritzan adituak euskararen aberastasunari eustearen aldeko direla, eta aberastasun hori euskalkietan dagoela, baita eskualde nahiz herrietako aldaeretan ere. Koldo Zuazoren esanetan, XXI. mendearen hasieran euskararen hirugarren iraultza baten aurrean gaude, euskalkien eta erregistroen suspertzea ekarriko duena, eta eskolak badu zeregina helburu horretan. Beraz, euskara batua eta tokian tokiko hizkera osagarriak dira, irakaslearen lanetako bat da bien arteko zubigintza egitea, eta eskolaren helburua hizkuntzaren erregistro guztiak erabiltzen irakastea litzateke (ez eredu bakar eta zurruna beti eta nonahi).

Hortaz, irakasleak ahozkotasuna lantzeko haurrek etxetik dakartena ezagutu eta onartzetik hasi behar duela diogunean esan nahi dugu irakasleak eskola kokatzen deneko testuinguru soziolinguistikoa ezagutu behar duela, bertako hizkera ezagutzen saiatu behar dela, eta haurrei familian eskolara iritsi aurretik erabilgarri suertatu zaien hizkuntza aberasten eta osatzen lagundu behar diela. Horretarako, garrantzitsua da eskolan testu biziak erabiltzea, haurrekin elkarrizketarako materialak (kantak, jolasak, ipuinak, eta abar) eskola kokatzen den ingurunetik jasotzea, egoera komunikatibo egiazkoak lantzea, eta material didaktikoa erabiliko den hizkerara moldatzea. Noski, tokiko hizkera ezagutzea ez da gauza erraza irakaslearentzat, baina prestakuntza dialektala eskuratzerik ez badu, euskalkiarekiko sentiberatasuna eta euskara batuarekiko ikusmolde zabala behintzat izan beharko lituzke.

Hala ere, eskolan erabiliko den hizkeraren hautua ez dagokio irakasleari egitea, erakundeak erabaki beharreko zerbait da, eta Hezkuntza Proiektuan txertatuko da. Erabaki hori herriz herri, eskolaz eskola eta ikasgelaren barruan umez ume egin beharko litzateke, gainera. Haurrak taldekatzeko orduan, bi eredu nagusi aplikatzen dira eskolan: etxetik euskaldun direnak eta euskara eskolan ikasten hasten direnak banatzea, eta biak talde bakarrean biltzea. Erabakia edozein izanda ere, aipatutako autoreen gomendioa ondokoa da: eskola kokatzen den inguruan euskalkia bizi bada (populazioaren %50 edo gehiago etxetik euskaldun badira), horrek isla izan beharko luke eskolako hizkeran; eta ingurua erdalduna bada, aldiz, hobe da euskara batua (bertako "kolore" batekin) erabiltzea. Ikasgelarako proposamen zehatza ondokoa litzateke: ikasleen %25a euskalkiduna bada, euskalkia erabili (bestela, euskara batuan aritzea hobe). Euskara batua erabiltzen denean, euskara batu zabalaren alde (tokiko ezaugarriak jarrera murrizgarririk gabe hartuko dituena) egitea gomendatzen dute ere. Tokian tokiko hizkerara jotzeko orduan, hiru hizkuntza-eredu dira erreferente nagusiak: euskalki literarioa, eskualdeko berbeta eta herrian herriko hizkera, Villasantek eta Elexpuruk proposatutakoaren arabera. Horietako zeinen alde egin eta eskolako zein eremu eta erabileretan aplikatu erabakitzeak eskolan hausnarketa sakona egitea eskatzen du.

Prosodiaren inguruan, oinarrizko zenbait kontzeptu errazago ulertu ditut Miren Lourdes Oñederraren dokumentu honetan aipatutako Iñaki Gaminderen lanean baino. Hitz gutxitan esateko, hobe duzu hizketaren alderdi musikal egokia izatea, horrela ez bada zail samarra iruditzen baitzait hura aldatzea, adituek ikas eta irakats daitekeela dioten arren, euskarak prosodia iheskorra edo zaila baitu. Lehenago esandako moduan, haurrek lehendabizi esaldiak kantatzen ikasten dute, eta ondoren txertatzen dituzte hitzak doinuan. Beste modu batera esanda: hizkuntzaren gramatika marko melodikoaren barruan ikasten du haurrak. Haurtzaroaren Psikologian hizkuntzaren garapena oso azaletik aztertu dugun arren, haurrak hizkuntzaren jabekuntzaren lehen urratsetan erabiltzen duen holoesaldian argi agertzen da kontzeptu hori. Izan ere, prosodiaren eta keinuen laguntzaz haurrak hitz bera erabiliz esanahi diferenteak adieraziko ditu ("mama", adibidez, "ura nahi dut", "begira, hor ura dago!", "hori ura al da?" edo "hara, txoriek ere ura edaten dute!" esateko erabiliko du), eta aurrerago helduarentzat batzuetan ulergaitz diren hitzak kateatuz esaldiak sortuko ditu intonazioaren bitartez.

Beraz, irakasleak bere prosodia behatu beharko luke (bereziki azentu sistema), eta eskolan eta ikasgelan erabiliko den hizkerari dagokion barietate linguistikoaren prosodia egokian aritu. Hitzen azentuari eta horri lotuta dagoen esaldiaren erritmoari erreparatu beharko die horretarako batez ere, eta gogoan izan beharko du erregistro eta bestelako barietate bakoitzak bere prosodia duela. Prosodiari buruzko guzti hau bereziki garrantzitsua da bozgora irakurtzeko orduan (adibidez, ipuinak kontatzean). Azken horri buruz, helburua hauxe litzateke: irakurritakoa bat-batekoan esandakoaren intonazio berarekin esatea. Prosodiaren inguruan egun sumatzen den arriskurik nabarmenena hizkuntzaren beste alderdi batzuetan ere ematen den hibridazioa da (jatorriz hizkuntza-eredu diferenteetakoak diren ezaugarriak elkarrekin nahastea), gehienbat barietate berrien prosodia edo prosodia gaztea delakoaren ezaugarriak barietate klasikoetara igarotzea. Kontuan izan behar da eskolarako material gehiena euskara batuan dagoela, eta horrek aipatutako arriskuaren alde jokatzen du. Bestetik, prosodia ekoizpenari lotuta ez ezik, ulermenari lotuta ere landu behar da, hau da, pertzepzioaren ikuspuntutik.

Ondorio hauekin bukatzeko, irakasgaian zuzenean lantzeko aukerarik izan ez dugun gai bat aipatu nahi nuke, baina irakurgaietan zeharka maiz agertu dena. Hizkuntza komunikazio-tresna dela eta hiztunaren helburu nagusia komunikatzea dela esan zaigu; igorle eta hartzailearen artean esanahiak adostea. Hizkuntzaren xedea komunikazio eraginkorra lortzea bada, zertarako horrenbeste hizkuntza munduan? Horretan sinetsiko bagenu esperantoa aspaldi hedatuko zen. Janariaren helburua gorputza elikatzea dela esatearen pareko iruditzen zait. Irakurgaietan hizkuntzaren funtzio sozialak, funtzio sinbolikoa, euskarri afektiboa eta horrelakoak aipatzen direnean, Erramun Baxok "tokian tokiko euskara galduz gero, ez eni erran bertze euskara mota bati lotuko zaiola gure jendea" dionean, guzti horren atzean dagoen kulturaren transmisioan kokatzen dut nik gehiago hizkuntzaren helburua; alderdi kontzientean neurri handi batean egiten den komunikazioarekin alderatuz, oharkabean transmititzen den beste zerbait horretan.

Egun, gure paisaia linguistikoa konplexua da, euskal hiztun-elkartea inoiz baino zabalagoa da, baita gazteagoa ere. Bestalde, euskarak duen erronka nagusia erabileran dago; hiztunak askotariko egoeretan hizkuntza erabiltzera bultzatu behar ditugu. Mitxelenak hizkuntzaren xedea eragitea dela dio, eta gizakia emozioek mugitzen dute. Horregatik iruditzen zait hizkuntzak emozionatu egin behar gaituela lehenik, eta Haur Hezkuntzako irakasleak hori bilatu behar duela, orain arte esandako guztiak ahaztu gabe, noski.