Things I like from several foreign language teaching methods

The review we did last week on the ten methods and approaches for learning and teaching languages we have been working on along the term gave me the perfect chance to pick concepts and ideas I like the most from each. As Diane Larsen-Freeman states in her book titled Techniques and Principles in Language Teaching, we don't need to agree with every principle of a certain method; we could just take some techniques or principles linked with it which we feel that fit into the idea of language teaching we are trying to build during this Minor.

So, for now, I would say that these are the things I have found attractive and useful in each method:

• Grammar translation method: I liked the focus on culture and literature linked with the target language. I also think that working on synonyms and antonyms could be useful in some situations, because as we have learned in psycho-motricity, the notion of contrast is a powerful resource for learning, and synonyms and antonyms are about similarity and contrast in language.
• Audio-lingual method: I liked the fact that it works mainly on listening and speaking skills at the beginning. I also like the importance given to input quality, and the fact that errors are corrected immediately. The use of minimal pairs can be useful too, as it focuses on contrast and can help learners become aware of phonemes in the target language which might be hard to discriminate. The fact that students have an active role, even though the interaction is teacher-directed, is a plus too.
• Silent way: I find the notion of silence as a teaching tool very interesting, because it draws our attention to the interaction pattern and the need to weight carefully when the teacher should speak. Thinking of ways to be an active teacher using resources other that speaking is challenging too. The fact that students are encouraged to be autonomous learners is also interesting. I also like the idea of students working cooperatively and becoming highly involved in the activities. I find linking language learning to problem solving, and seeing it as a guided discovery very interesting too.
• Suggestopedia: The fact that it takes into account the role of students' feeling in the learning process is one of the main points I like. Therefore, creating a nice atmosphere will improve learning. I also liked the use of direct and indirect positive suggestions, and the fact that we can take advantage of peripheral learning. Adopting a new identity and singing songs as tools to loosen up and reach a state in which we will be more open to learning is also attractive.
• Community language learning: I like the fact that the role of the teacher evolves along the learning process in a way which resembles scaffolding. I also like the importance given to psychology, the active role of learners and the focus on building a community of learners who will support each other. Learning in a laid back atmosphere, through natural conversations which follow learners' interests is also an interesting idea. Enabling learners to produce right from the beginning can also be a very good way to improve motivation and, obviously, working in small groups would be ideal too.
• Total physical response: I like very much the notion of enjoying while we learn and the fact that the learners starts to produce when they feel ready for it. Regarding non-verbal responds done with body movements as a way of production will also be encouraging for learners. Besides, learning through movement and action fits very well with the way children learn, especially in pre-primary.
• Communicative approach: I like that fact that it adds more competences to the grammatical competence taken into account by the traditional methods mentioned so far (sociolinguistic, strategic and discourse competences). Placing learners in real life situations where language becomes the tool to solve a problem is also very interesting. The fact that activities need to be meaningful for learners, and that both teacher's goals and students' goals need to be taken into account is also important. The focus on interaction among students, using authentic materials, games and role play are powerful ideas too.
• Natural way: I like the focus on everyday life vocabulary and situations, the stress on having a nice atmosphere, the notion of i+1 (input a bit above of what the learner has already achieved), and the use of realia, gestures, total physical response, games, stories and songs. Since it is based on the way we naturally learn language, it can be very appropriate for pre-primary, bearing in mind that we will by no means have the amount of exposure needed to learn language using this method only.
• Process programme (task based learning), and CLIL: setting real life situations which students might encounter in life, where a natural context for language use is provided sounds like the right thing to do. Language becomes the tool to deal with the situation, in a problem-solving context. I also like very much the idea of focusing on the process, instead of the final outcome. Placing the focus on students, having tasks which are meaningful for learners, transcending the classroom walls and working on a topic or project for several weeks are also very interesting ideas in my opinion. The notion of acquiring language at the same time as we build knowledge on diverse topics fits in very well with the way teaching and learning are approached in pre-primary, so it is very useful.

Friends or foes?

Being placed together with primary education students in the Minor is a great opportunity to learn new things, no doubt. It gives you the chance to see how others see education, their aims, their ways of doing. I have the feeling that us, pre-primary education students, are more homogeneous that our primary education classmates. Maybe it is just because we are much less, so there isn't a chance for much diversity among us. We share similar values and approaches to education.

I guess there could be a more polite way to put it, but since this is mainly for myself to read, I will be quite blunt: us, pre-primary education students, believe that many of our primary education classmates act in favour of the traditional school in general. We are beginning to repeat the pattern we have experienced in our previous in-school trainings: primary teachers think that children are not "prepared enough" when they finish pre-primary, and pre-primary teachers feel that primary teachers are only concerned about contents.

One of my group mates in the mini-lesson we have recently prepared explained it very clearly: we should have HH6, HH7, HH8... instead of LH1, LH2, LH3..., meaning that the ways of doing and the principles of pre-primary should be fed into primary education (taking into account the developmental differences among children in both stages, of course). I have the feeling that the traditional school has managed to survive in primary and secondary education, while it has been wiped out in pre-primary and university. But this is just a feeling which could well be due to my prejudice, and being as we are together, it would be great if we could discuss this openly.

More lesson planning

Last Friday we continued with our lesson planning. First, we watched a video of two former students who brought children (now, that is real realia!) to their lesson presentation. Besides, it was a very interesting presentation, because they showed several English children's games. Apparently, these students listened to their classmates' concerns on how little they knew about games to use at school, in the playground during break time, so they organised a lesson around that topic. Now, that is a really nice thing to do for your classmates (and yourself).

The video also served as an introduction to what our presentations will be like at the end of the year, after we come back from our in-school training period, when we will also have real children. That will be great, because we will be able to see with our own eyes if our ideas work or not. I can't wait!

Oh, and I already have a guinea-pig volunteer; yesterday afternoon I saw my 6-year-old niece, and she showed me her new classroom's windows from the outside (she just started primary in a different location, but in the same school). So, I told her I might ask her teacher for permission to come one day (I did my two in-school trainings at her school), and then she remembered she came to university last year, when our psycho-motricity teacher gave us the chance to bring our in-school training class to university. She wasn't in my class, but since I knew she would love to come, I asked the teachers and herself, and she came along with "my" class. Well, yesterday she said that she would like to come to my "school" again, and that she is going to ask her teacher if they can come. Obviously, I told her that I also needed to ask my teachers for permission. So, if we happen to be short on primary first children, I have a very enthusiastic volunteer willing to recruit her class!

Task based learning

This past Thursday we had our last two presentations on language learning/teaching methods. The first one was on Process Programmes. When I first heard the name, at the beginning of the term, when our teacher introduced the list of methods we were going to study, I thought it would be linked with cognitive psychology and our brain working like a computer. Well, none of that, at least by what was mentioned in class. Our classmates focused on Task Based Learning (TBL), leaving Content Based Learning (CBL) aside.

They started off with Jimmy, who happened to be Charlie's twin brother and, of course, we were a bit put off, thinking that was an easy trick (we have become really picky as the term developed, it seems), but we soon saw that it was nothing like Charlie's activity, so we agreed to give it a try. At least that was the impression I got from our reaction while the presentation started. So, we made our list for a healthy breakfast for Jimmy, who was unfit, just like Charlie. I wonder if it would be wise to carry out such an activity in our schools, bearing in mind the amount of children who are overweight. Would they feel comfortable? Could some of them feel like a line had been crossed? On the other hand, we are talking about Jimmy, not Mikel or Aitor. The alter ego who faces and successfully deals with all kinds of problems (or suffers the painful consequences of not having conquered) is a very useful resource for children's learning. One of my best friend had Krispin, who had been running in the family for long, passed on from mother to daughter. All kinds of things happened to poor Krispin, depending on the child who listened to the stories. Children didn't seem to notice the trick, and seemed amused to find out about this character who happened to have the same problems as them.

Coming back to the presentation, I got a very clear idea: what really matters is the process, not the final outcome or product. Well, that is a big issue in education. It is a very nice thing to say, but are we really willing and prepared to assess the process, forgetting (mostly) the outcome? I don't think so. The final product is so deeply rooted into us, that we would need a huge effort to get rid of it. Still, it would do us so much good, and it would be so beneficial for many children!

I know I mentioned earlier in this diary that sometimes I felt like what we were learning was too far away from pre-primary teaching for me to be able to think how to adapt it. Well, none of that applies to TBL, because it is pure pre-primary teaching, just think of all those schools using project-based programmes in the Basque country.

Another interesting concept linked to TBL was transcending the classroom walls, which will eventually bring us to the learning community. That is a great idea, in my opinion. I love the Reggio Emilia air of TBL.

What I don't like that much is how we tend to choose the topics for the tasks or projects around here. At the end of the day, we somehow fool children to think that they chose the topic, when it was the teacher who had carefully planned it all well beforehand. Last year, we had the opportunity to read a paper on a project in a school inspired by Reggio Emilia, where the project unfolded genuinely following children's proposals. Children and teacher discovered the topic hand in hand, and it was beautiful. If the outcome is not really important, why does the teacher need to know the topic beforehand? I dream of a teacher like a storyteller we read about last year, who had a large gown, with lots of folds, where she hid small papers, and she could recall and re-create hundreds of stories just by reading the few notes on each small piece of paper. Wouldn't it be wonderful to become such a teacher!

Back to Earth, I have to mention that once again when talking on the disadvantages of TBL "too much freedom" came up, as well as the teacher needing to "control" (monitor was also mentioned). I am probably just old fashioned and have connections that give me goosebumps which younger students don't get when hearing those words.

The second presentation was on CLIL. It was also a very god presentation. The experiment to illustrate how different beaks are adapted to certain types of food was brilliant, I loved it. So, the two presentations introduced us to the content-language continuum, with CBL on one end (focus on learning content), TBL on the other end (focus on learning language), and CLIL in the middle. Of course, that is so in some ideal world, and not necessarily around here, and we had a chance to learn about the main problems of applying CLIL in our schools.

Funny to see that when our teacher asked if anybody had experienced CLIL in their education nobody mentioned the Minor we are currently taking. This unit, for instance, is pure CLIL. We have dealt with specific aspects of language, as well as contents on language learning/teaching, and I have the feeling the weight of both have been similar. CLIL is good too (well, good CLIL is good).

And finally, an interesting question our teacher threw when we were just finishing the lesson: what about those activities where children are asked to sit and colour or cut out and can stand for minutes in the English lesson receiving no input whatsoever, not producing and not thinking in English? We really need to think on ways to turn that around. It reminded me of the storytelling video we have just done in another unit. I did the storytelling with my 6 year-old niece, and I had never spoken English with her. I realised she knew quite a lot of vocabulary, but didn't recognise what I thought would be an easy question (how old are you?). Even though I did my in-school training at her school the previous two years, I didn't have the chance to attend their English lessons, but I do know they did colouring almost everyday. Our teacher's comment made me think on the kind of input she could have received.

Zuhaitz logikoak margoak antolatzeko

Practicumean zehar gogoeta egin dut eguneroko jardunak eskaintzen dituen aukerak probestuz irakasleak landu nahi dituen edukiak txertatzeari buruz. Haur Hezkuntzako gelan gutxitan burutzen dira jarduerak irakasleak pentsatutako moduan; beti sortzen dira ezustekoak eta etenak. Irakasle arrakastatsuak badaki "desbideraketa" horiek aprobetxatzen landu nahi dituen edukiak mahai gainean jartzeko. Nik bezala esperientziarik ez duen norbaitentzat oso zaila da hori egitea, burua nahikoa lanpeturik dudalako gelan egiten ari garena kontrolatzen, baina suposatzen dut saiatuz eta eginez ikasiko dudala.

Jarduera honek nahi horrekin du zerikusia. Gure gelan argizariak kolorearen arabera sailkatuta gordetzen dira kaxa txikietan.Tutoreak esan zidan haurrek maiz argizariak nahastu egiten dituztela, eta aldian behin horiek berriro sailkatu eta gordetzen jartzen dituela. Orduan aprobetxatzen dute txikiegiak diren argizari puskak botatzeko, margotzeko baliagarriak ez badira kaxetan edukitzeak zentzurik ez duelako. Hori guztia gogoan izanda, pentsatu dut ona litzatekeela margoak sailkatu eta gordetzen dituzten bitartean matematika lantzeko jarduera bat prestatzea, logika lantzeko, hain zuzen ere. Orain arte gelan zuhaitz logikoen erabilera ikusteko aukerarik izan ez dudanez, zuhaitz logiko bat prestatuko dut, oporren ondoren irakasle laguntzailea datorrenean lantzeko asmoz, baina gerorako erabilgarria izango delakoan.

Orri batzuetan laukitxoak prestatu ditut, zuhaitzaren urrats bakoitzean bete beharreko baldintzari buruzkoak, eta eskolara bueltatzen naizen egunean prestatuko dut materiala. Argizariak kolorearen arabera, "Manley" dioen etiketa dutenaren arabera eta tamainaren arabera sailkatuko dituzte. Irakasle laguntzailea etortzen denean haurrak txokoetako talde beretan banatzen direnez, talde bakoitzean sei haur egoten direla kontuan izanda, bikotetan aritzeko diseinatu dut ariketa. Horrela, erdian margoak nahastuta dituen kaxa handia jarrita, bikote bakoitzak zuhaitz logiko bat jarraituko du, bi koloretako margoak hartuta.

Prakticuma lanaldi erdian egiteari buruz

Aurreko urtean practicuma lanaldi erdian egiteari buruzko iritzi erabat positiboa eman nuen arren, aurtengoan trabaren bat sumatzen ari naiz. Jarduerak proposatzen eta burutzen ari naizenez, txokoetan lantzen direnak burutzen denbora asko pasatzen dut, astean hiru egunetan joanda ez baita hain erraza hiru taldeak jarduera burutzen ari garen txokotik aste bakarrean zehar igarotzea. Tutoreak esaten dit lasai asko egin dezadala jarduera talde jakin bat beste txoko batean egonda ere, baina hala eta guztiz ere zaila da batzuetan.

Aurtengo practicumean ikusten dudan beste eragozpen bat unitate didaktikoaren gaia da. Suposatzen da unitate didaktiko oso bat garatu behar dugula eskolan gauden bitartean. Ulertzen dut proposamenaren atzetik dagoen asmoa; tutore izatea ez dela jarduera solteak, inolako loturarik gabekoak egiten joatea, baina ez zait egoki iruditzen unitate didaktiko oso bat inposatzea gutako bakoitza goazen geletan. Nire tutoreak nahikoa eta gehiago egiten du egunero niri bere tokia uzten. Badakit behin baino gehiagotan barrutik tripak jaten egongo zela, kolektiba hain mantso daramadalako gero buruan genituen jarduerak egiteko denborarik izango ez dugula jakinda, edo niri haurrak gobernatzea gehiago kostatzen zaidalako haiek jarduerak egiteko prest egoteko denbora gehiago behar dugulako bi heldu egonda ere azkenean jarduera gutxiago egiten ditugula ikustean. Iruditzen zait oso eskuzabala dela jada, eta ez zait bidezkoa iruditzen hori guztiaz gain, hari eskatzea "nire" unitate didaktiko oso bat lantzea practicumak irauten dituen zazpi asteetan. Azken batean, berak bere programazioa du, eta niri iruditzen zait neurri batean hura burutzen lagundu behar diodala ere.

Nik egokiago ikusten dut jarduera zehatzak burutzea, ni nabilen moduan, nahiz eta jakin tutoreak normalean jarduera guztiak, edo ia guztiak, proiektu edo unitate didaktiko baten barruan landuko dituela, sekuentzia jakin batean. Hala ere, ikusi ahal izan dudanez, tutoreak beti izan behar ditu hainbat zernahitarako jarduera txoko bakoitzerako prestatuta, haurrek bere laguntzarik gabe burutu ahal izateko modukoak. Horrela, txoko batean gai zehatz bat lantzen egon nahi duenean, beste bi txokoetan haurrak bere kasa lanean eduki ditzake.

Eta, hona iritsita, aspaldian argi izan behar nuen zerbaiti buruzko galdera: zein demontre da proiektu, unitate didaktiko eta tailerren arteko desberdintasuna? Jesus, posible al da hirugarren maila bukatzen egotea hori jakin gabe? Didaktikako irakasleren bati bisita egin beharko diot tutoretza orduren batean...

Edukiak eta jarrerak; zer eta nola ikasi

Practicumean daramatzadan lehen aste hauetan nahiko buelta eman dizkiot buruari heziketa estiloei eta irakaslearen jarduna orientatuko duten ardatzei. Niretzat, zer ikasi baino askoz ere garrantzitsuagoa da nola ikasi Haur Hezkuntzan, hau da, jarrerei buruzko ikaskuntzak edukien aurretik datoz argi eta garbi etapa horretan.

Tutore izaten ikasteko bidean ere, askoz ere garrantzitsuagoa iruditzen zait talde handia, txikiak eta norbanakoak nola kudeatu lantzea, edukiak lantzea baino. Badakit aurten gaikako didaktikak lantzen ari garela, practicumean unitate didaktiko bat praktikan jarri beharko genukeela, baina nire burua beste nonbait dago, egia esan. Asteartean unibertsitatean practicumeko bilera genuela aprobetxatuz, ondoren lehen ikasturtean gure Hezkuntzaren Psikologiako irakasle izan zenarekin hitz egitera joan nintzen, tutoretza zuela ikusita. Edukiak lantzea nolabait sinpleago iruditzen zait norberaren heziketa-estiloa moldatzea baino. Badakit biak direla garrantzitsuak irakasle ona izateko, baina bi alderdiak modu eta epe oso desberdinetan landu behar dira. Gainera, iruditzen zait maiz edukiak lantzea premiazko delako halabeharrez egiten dela, eta benetan garrantzitsua dena, bestea, ahaztuta geratzen zaigula. Unibertsitatean izan ditugun irakasleak begiratu besterik ez dugu: ia guztiak aritu zaizkigu konstruktibismoaz eta horri lotutako kontzeptuez, baina zenbatek aplikatu ditu bere jardunean?

Irakurtzeari eta idazteari buruzko esteka interesgarriak, baita ikasten ikasteari buruzkoa ere

Azken boladan irakurtzeari eta idazteari buruzko webgune interesgarri bat topatu dut: http://familias.leer.es/

Familien ataleko aholkuak eta jarduerak asko gustatu zaizkit; jarduera asko Haur Hezkuntzako gelan praktikan jartzeko modukoak dira eta aholkuak guk unibertsitatean landutakoaren ildoan doaz. 

Irakasleei zuzendutako ataletik prestakuntzako webcastera iristen zara, http://videos.leer.es/ . Horko bideo batzuk bakarrik ikusi ditut, baina “aprender a aprender”ekoa oso interesgarria iruditu zait eta “leer en la era digital”eko Miróren proiektua ere.

Galderak eta ikastea

Oso interesgarria iruditu zait aste honetan BERRIAn irakurritako elkarrizketa bat, zientziaren didaktikaren ingurukoa, Neus Sanmarti zientzia irakasleari egindakoa. Bere esanetan, ikasteko garrantzitsuena galdera onak egitea da, eta irakaslearen lana galdera onak sortzen ikasten laguntzea da. Garrantzitsuena ez da irakasleak azalpen onak (eta luzeak, eta mamitsuak, eta aspergarriak) ematea, ezta ikasleak izenak ikastea ere, baizik eta galderak pentsatu, bota eta horiek erantzuten saiatzea.

Sinplea, ezta? Orduan, zergatik jarraitzen dugu galderak enbarazu bezala ikusten eta bota ez diren galderen erantzunak inposatzen?

Pentsamendu matematikoaren garapena

Pentsamendu matematikoaren garapenari buruz hirugarren mailako lehen lauhilekoan izan dugun ikasgaia oso interesgarria izan da. Alde batetik, pentsamendu matematikoa haurrengan nola garatzen den ikasi dugu, graduaren hasieran psikologiaren arlotik landutako autore batzuen iritziak aztertuta (Piaget, bereziki).

Bestetik, matematikaren garapenaren historiako alderdi batzuk ezagutu ahal izan ditugu, zenbakikuntza sistemen inguruan bereziki.

Gelan landutako eduki batzuk Haur Hezkuntzan matematikaren didaktikari buruzkoak izan dira, batez ere gai bakoitzaren inguruan material didaktikoak aztertu ditugunean. Hala ere, edukietako asko gu haurraren tokian jartzera zuzenduta egon dira, pentsamendu matematikoaren garapenak zenbaterainoko konplexutasuna zuzenean esperimenta dezagun. Horrela, guretzat hain ohiko bihurtu den hamar oinarria alde batera utzi, eta bestelako oinarrietan eragiketa aritmetikoak egin ditugu, heldutan arnas hartzea bezain natural iruditzen zaizkigun batuketak, kenketak, biderketak eta zatiketak haur batek lehen aldiz lantzen dituenean sentituko duenaz jabe gaitezen.

Jarraian, ikasitako kontzeptuetako batzuk laburbilduko ditut, ikasgaiaren laburpen gisa.

Alderdi metodologikoari begiratuta, matematikaren arlotik bi autore nagusi aipatu ditugu: bata, aurreko puntuan aipatutako Bruner, eta bestea Dienes. Bruner-en garapen kognitiboaren teoriaren arabera, gizakiok kontzeptuak eraikitzeko bideak hiru urrats hauek jarraitzen ditu:

1. Manipulaziozko maila: haurrak mundua arituz ulertzen du (Piaget-en etapa sentso-motorraren antzekoa litzateke).
2. Maila grafikoa: haurra mundua irudikatzen hasten da. Kontzeptu matematikoen kasuan, objektuaren krokisa edo eskema sortuko du. (Piaget-en aurre-eragiketen etaparen antzekoa litzateke).
3. Maila sinbolikoa: haurrak ideia abstraktuak, sinboloak, hizkuntza eta logika ulertu eta erabiliko ditu. Kontzeptu matematikoen kasuan, objektuaren sinboloa erabiliko du.

Helduok ere aplikatzen ditugu hiru urrats hauek berria den zerbait ikasteko. Horregatik, oso garrantzitsua da ikaskuntza prozesuan hiru etapa hauek errespetatzea. Haur Hezkuntzako etapan zehar hiru urratsak burutzen dituen kontzeptu matematiko nagusia (eta normalean bakarra) zifra bakarreko zenbaki arruntak dira.

Dienes matematikari eta psikopedagogoak, bestetik, matematikako kontzeptuen irakaskuntzarako lau printzipio proposatu zituen:

1. Printzipio dinamikoa: haurrek manipulaziozko esperimentaziotik abiatu behar dute kontzeptu matematikoen ikaskuntzan, eta material didaktikoak sekuentzia honi jarraituz erabili behar dira:
• Jolas librea: haurrari materiala aurkeztu eta nahi duen bezala jolasten utziko zaio.
• Jolas arautua: arauak emanez jolasak proposatuko zaizkio haurrari.
• Estrategia jolasak: helburu bat finkatu eta horretara iristeko modu desberdinak daudenez, haurrak bat aukeratu beharko du, arauak errespetatuta. Haur Hezkuntzan ez da lantzen zuzenean, baina bai lantzen da helburu batera iristeko modu diferenteak daudela.
2. Osotasun printzipioa: haurrak hamar bat urte bete arte, eta zenbat eta txikiago, orduan eta gehiago, osotasunetik abiatu behar da, objektua bere osotasunean landu behar da, eta ez bere propietateak isolaturik.
3. Aldakortasun matematikoaren printzipioa: kontzeptu matematikoak bestelako kontzeptu matematikoekin batera agertzen dira, ez isolatuta. Horregatik, kontzeptu bat lantzeko kontzeptu matematiko lagungarriez baliatuko gara. Adibidez, zenbaki arruntak maila grafikoan lantzean, ikurren konfigurazioa eta haien arteko distantzia aldatuko ditugu.
4. Aldakortasun pertzeptiboaren printzipioa: kontzeptu matematikoak askotariko material eta ariketak erabilita landuko ditugu.

Sailkapena eta seriatzeari lotuta, horiek landu ahal izateko haurrak hainbat oinarrizko garapen logiko beharrezko ditu: objektuari lotuta dauden analisia eta sintesia, eta prozesuari lotutako dedukzioa eta indukzioa. Hona hemen horien azalpenak:

• Analisia: objektuaren ezaugarriak zerrendatzean datza; zer den, eta zer ez den azaltzea. Propietateak (kolorea, adibidez) eta propietate bakoitzaren balioa (gorria, adibidez) zehaztuz egiten da.
• Sintesia: kontrako ariketa da; propietateen balioetatik abiatuta, objektua identifikatzea. Asmakizun moduan plantea daiteke (horia da, handia eta azal leunekoa; zein pieza da?).

Sintesia eta analisia lotuta daude; zenbat eta analisia gehiago landu, orduan eta errazago egingo da sintesia. Sailkapena egin ahal izateko, analisia ezinbestekoa da.

• Dedukzioa: arau bat jasota, arau hori beteko duen prozesua abiaraztean datza.
• Indukzioa: prozesu bat ikusita, berau azalduko duen legea formulatzean datza.

Adibidez, haurrari segida bat erakutsi eta jarrai dezala eskatzen zaionean, indukzioa aplikatuko du legea aurkitzeko, eta dedukzioa segida osatzeko. Seriatzea egiteko dedukzioa ezinbestekoa da.
Geometriaren arloan, haurra irudiaren propietate geometriko ezberdinez jabetzen joango da garapenean zehar, ordena honi jarraituta:

1. Ezaugarri topologikoak: marra irekia/itxia, irudiaren barruan/kanpoan/ertzean, antolatzearen ordena/tartean. Piaget-en esanetan, hiru urterekin ematen da jabetza.
2. Ezaugarri proiektiboak: marra zuzena eta poligono motaz ohartzea. 5-6 urterekin lortzen dira.
3. Antzekotasunezko ezaugarriak: paralelotasuna, angeluak.
4. Ezaugarri isometrikoak: luzerak

Hala ere, Van Hiele, Dina eta Pierre-ren ustez, geometriaren ulermena, maila batetik aurrera, garapenari bano gehiago esperientziari lotua dago, hau da, geometriaren lanketari.

Erreferentzia sistemei dagokienez, Haur Hezkuntzako etapako haurrak bere burua erabiliko du lehendabizi erreferentzia gisa, ondoren besteak bere buruarekiko kokatu ahal izango ditu, eta azkenik objektuak beste objektu batzuekiko kokatu ahal izango ditu.

Oinarrizko higidura isometrikoen artean, objektuen desplazamenduak (plano berean eta norabide zehatz batean egindako lekualdaketak) eta biraketak (plano berean eta ardatz batekiko egindako lekualdaketak) ulertuko ditu azkarren haurrak, simetria (planotik aterata ardatz batekiko egindako lekualdatzea) gehiago kostako zaion bitartean.

Aritmetikan, zenbaketa prozesua ulertzeak denbora eramango dio haurrari, kardinala multzoaren propietatea dela barneratzea, eta berau multzoko elementuen propietate fisikoetatik independentea dela eta bijekzioaren bitartez topatutako baliokidetasuna iraunkorra dela barneratzea kostako zaizkiolako. Haur Hezkuntzaren etaparen amaieran lortuko du.

Magnitudeei dagokienez, gogoratu behar dugu alde batetik magnitude diskretuak ditugula, hau da, konta daitezkeenak (adibidez, kardinala) eta, bestetik, magnitude jarraiak, hau da, neurtzen direnak. Azken hauen artean magnitude geometrikoak (luzera, anplitudea, azalera eta bolumena) eta fisikoak ditugu (pisua, denbora, masa, tenperatura eta abar). Magnitude jarraien neurketan, unitate arbitrario bat erabaki ondoren, beti hiru alderdi dituen prozesua burutu behar da:

1. Alderdi fisikoa: unitatearen kopiak sortu eta bata bestearen jarraian modu egokian jarri.
2. Alderdi logikoa: unitatearen kopiak kokatu ahala norberaren buruari galdetu behar zaio ea iritsi ote garen neurtu nahi genuenaren mugara eta, erantzunaren arabera, unitate gehiago gehitzen jarraitu, ala gelditu.
3. Alderdi aritmetikoa: erabilitako unitateen kopurua kontatu.

Piaget-en esanetan, haurrak sei urterekin barneratzen ditu kardinala, luzera, masa eta edukieraren iraunkortasuna edo kontserbazioa; bederatzi urterekin azalerarena, eta hamabi urteak arte ez da gai bolumena, pisua eta masa haien artean erlazionatzeko. Aurrerapauso horiek esperientziaren bitartez emango ditu, eta horregatik Piaget-ek ondoko ordena proposatzen du kontzeptu horien didaktikarako:

1. Neurketaren beharraz jabetzea. Irakasleak galderak eginez sortuko du kezka hori haurrarengan (kaxa hau kabituko ote da horko armairuan?).
2. Kantitateen arteko konparaketa modu zuzenean egitea (kaxa eskuetan hartu eta armairura eramanda).
3. Konparaketa modu zuzenean egiterik ez bada, bitartekotza gorputz-atal batekin egitea (kaxa oso astuna bada, besoa erabili kaxa eta armairuko zuloa neurtzeko).
4. Bitartekotza edozein objekturekin egitea (arkatz bat erabili kaxa eta armairuaren zuloa neurtzeko).

Hortaz, magnitudeen neurketa konplexutasun handiko prozesua da, Haur Hezkuntzako etaparen barruan hainbat magnituderentzat erabateko ulermenaz osatzen oso zaila izango dena. Bestetik, pisuaren kasuan neurketaren alderdi logikoa burutzen zaila da, pisuaren pertzepzioa nahiko subjektiboa delako, eta horregatik balantzaren beharra dago pisatu nahi den objektua eta erabilitako unitatearen kopiak konparatu ahal izateko. Bolumenari dagokionez, Haur Hezkuntzan edukiera landu ohi da (sakonera baten bolumena), eta ez dira unitateak lantzen. Denbora ulertzeko oso zaila den magnitudea da eta horregatik Haur Hezkuntzan denbora sekuentzien seriatzea landu ohi da. Orokorrean, ez da inolako magnituderen neurketarik egiten aipatutako hiru alderdiak osotasunean burutuz, baizik eta magnitudeekiko seriatzeak landu edo gorputzarekin eta objektuekin bitartekotza aplikatuta neurketak egin.

Beraz, magnitudeen artean argi dago Haur Hezkuntzako etapan neurtzeko modukoak izan daitezkeen nagusiak kardinala, luzera eta edukiera izango direla, eta neurketa egiteko ez direla orokorrean ohiko unitateak erabiliko.

Zientzia Esperimentaletako sekuentzia didaktikoa

Zientzia esperimentalei buruzko ikasgaian egin dugun lan nagusia sekuentzia didaktiko baten diseinua izan da. Hau ere blogetik kanpo jasotako lana izan da, Wix plataforman sortutako webgune batean bildu baitugu, Haizearekin Jolasean izenpean. Webgunea prestatzeko lana nire ardura izan denez, formatuari dagokionean ez naiz konplikatu, eta arte plastikoetako portfolioaren txantiloi bera hartu dut oinarri bezala.

Haizearen inguruan jarduera interesgarriak sortu ditugula iruditzen zait, baina agian, nire ikuspuntutik behintzat, lanaren baliorik handiena metodologiaren atalean landu dugunean dago. Bi ataletan banatu dugu: alde batetik, metodologiari buruzko hainbat azalpen orokor eta, bestetik, metodo zientifikoa jarraituko duten jarduerei buruzkoa. Gainera, pentsamendu matematikoaren ikasgaian landutako kontzeptuak txertatu ditugu, ikuspegia asko aberastu dutenak. Bestetik, zientziako sekuentzia didaktikoa den arren, denetarik jarduerak daude, haizearen gaia bide oso desberdinetatik ulertzeko modukoak, hala nola, antzerkia edo musika. Aurrerantzean oso lagungarri suertatuko zaidala iruditzen zait.

Inoizkako txisteak

Hizkuntzaren didaktikaren oinarriak

Sarrera hau komunikazio-gaitasunari buruz izan ditugun ikasgaiei buruzko sarreren osagarria da, edo haien jarraipen gisa har liteke. Lehenengo mailako ikasgaian hizkuntzalaritzaren eboluzioa ikasi genuen, eta bigarren mailako lehen lauhilekoan ahozko komunikazioan jarri genuen arreta, ikasgaiaren alderdi teorikoan eta zati praktikoan.

Bigarren lauhilekoan hizkuntzaren didaktikaren oinarriak finkatu ditugu Haur Hezkuntzako Hizkuntzaren Didaktikaren Oinarriak Testuinguru Eleanitzetan deritzon ikasgaian. Sarrera honetan ikasgaian esanguratsuen iruditu zaizkidan edukiak laburbilduko ditut, bada.

Ikasgai honetan, aurretik lantzen hasia genuen Uri Ruiz Bikandiren liburua lantzen jarraitu dugu; zehazki, bigarren, hirugarren eta laugarren kapituluak. Horrez gain, Xabier Bilbaok hezkuntza elebidunaren oinarrien inguruan argitaratutako liburuaren eta Berasategi eta Manterolaren hizkuntza gutxituen erronkei buruzko liburuaren hainbat atal aztertu ditugu. Bosgarren inkesta soziolinguistikoari buruzko txostena, ikastetxeetan erabilera indartzeko planei buruzkoa eta EAEko immigrazioari buruzko 2010eko urtekariko hainbat atal ere izan ditugu irakurgai, beste batzuen artean. Horiek guztiak kontuan hartu dira sarrera hau prestatzeko.

Hizkuntzaren jabekuntzaren prozesua gure aztergai nagusietako bat izan da, bai lehen hizkuntzaren jabetza, baita bigarren hizkuntzaren jabetza ere. Lehenengo hizkuntzaren jabetzari dagokionez, psikologiaren korronte ezberdinetan oinarritutako teoriak daude, eta bakoitzak modu diferentean ulertzen du gaia. Gaur egun, Brunerren ikuspegi interakzionista nagusitzen da, beste teoria guztiak barne hartzen dituen korronte integratzailea. Hitz gutxitan, teoriek honela ikusten dute hizkuntzaren jabekuntzaren prozesua:

• Teoria behaviorista: haurrak jaiotzean ez du hizkuntzaren inguruko inolako ezagutzarik (tabula rasa), eta ingurunearen eraginez ikasten du, estimulu/erantzun dinamiken bitartez eta imitazioz. Teoria honek ezin du azaldu nola den posible haurrak sekula entzun gabeko esaldiak sortzea, adibidez.
• Innatismoaren teoria: Chomskyren arabera, jaiotzetiko gramatika unibertsalari esker, hizkuntza natural batekin harremanetan jartzea nahikoa da hizkuntzaz jabetzeko mekanismoa abian jartzeko. Hizkuntza garatzeko aldi kritikoaren kontzeptua plazaratzen du (5 urteak bete aurretik beharrezkoa da hizkuntza naturalarekin kontaktua hizkuntz gaitasuna garatzeko). Teoria honek ezin du azaldu esaldien anbiguotasuna edo ironia ulertzea nola den posible.
• Teoria konputazionalista:  80ko hamarkadako teoria honek adimena neuronen konexioen konfigurazioarekin parekatzen du, eta eremu pragmatikoan kokatzen da, komunikazioan hitzei ez ezik, tonuari eta jarrerari erreparatzen diogula aitortuz (Brunerren PERFINK: perceive, feel, think).
• Piageten konstruktibismoa: adimena gizakia inguruneari egokitzeko mekanismoa dela proposatzen du, esperientziak egituratuz eta eskemak antolatuz eraikitzen dena, zerotik hasita (tabula rasa). Ingurunearekin dugun elkarrekintzaren ondorioz eskemak etengabe birmoldatuz doaz. Hizkuntza garapen kognitiboaren azpiproduktu litzateke.
• Karmiloff-Smith-en neokonstruktibismoaren teoria: adimenaren oinarrizko ezaugarria berari buruz pentsatzeko gai izatea da, bere burua birpentsatu edo berrirudikatzen du etengabe. Honen adibide da hizkuntzaren birdeskribapenean ematen den U formako prozesua, haurra roto – rompido –roto esatera eramango duena bi eta sei urte bitartean (hasieran kontzientzia metalinguistikorik izan gabe hartuko du ingurunetik forma, gero aditz erregularrak ezagutzean hipotesi bat eraiki eta forma akasduna sortuko du eta, azkenik, ingurunearekin elkarrekintzan berriro ere forma zuzenera iritsiko da, baina kasu honetan kontzienteki).
• Vigotskiren teoria sozio-kulturala: hizkuntza komunikaziorako tresna kulturala da, gizarte-esperientziaren emaitza, eta ez garapenaren ondorio zuzena. Haurrak helduaren laguntza aktiboaren beharra du hizkuntza bereganatzeko, eta laguntza hori garapen hurbileko eremuan ematen da. Adimenak eta hizkuntzak bereizitako jatorriak dituzten arren, garapenean goiz egiten dute bat, eta hortik aurrera bizitza osoan zehar hizkuntza adimenaren makulu izango da.

Bigarren hizkuntzaren jabekuntzaz aritzeko, lehendabizi elebitasun goiztiarraren inguruko oinarrizko bi ikuspegi nagusiak ezagutu behar ditugu:

• Volterra eta Taeschner-ena: autore hauen ustez, haurrak bi urteak bete arte ez ditu bi hizkuntzak desberdintzen, 2-3 urterekin forma eta erabileraren aldetik biak desberdintzen hasiko da, eta hortik aurrera ondo bereiziko ditu. Eztabaidak daude hiru aldi hauen adinen inguruan eta, adibidez, Vila-k dio lehen aldian nahasketa lexikoan baino ez dela ematen.
• Meisel-ena: honen aburuz, elebidunak hasieratik bereizten ditu bi sistemak, eta sistemak nahastea ekidin daiteke hizkuntza bakoitza zein testuingurutan erabili behar den argi uzten bada, bi hizkuntzen pisua orekatua bada eta hizkuntzak haien artean oso antzekoak ez badira.

Hortaz, elebidunaren lehen hizkuntza “elebitasuna” litzateke, eta elebitasunaren bidez haurrak hizkuntza gaitasuna bi modu diferenteetan azaleratzen ikasiko du.

Bigarren hizkuntzaren jabekuntzan faktore garrantzitsuenak inputa, outputa eta ezaugarri pertsonalak dira. Inputaren inguruan aurreko lauhilekoko ikasgaian sakon aritu ginen, eta hemen azpimarratuko dugun gauza bakarra input ulergarriaren garrantzia da. Hau da, hizkuntz gaitasuna garatzeko ez da nahikoa edonolako inputa. Inputak ulergarria izan behar du, orduan soilik bihurtuko baita baliagarri izango den intake, eta ez zarata hutsa. Haurrari input ulergarria emateko irakasleak hainbat estrategia erabili beharko ditu, aurreko ikasgaian azaldutakoak. Beraz, inputaren kantitate minimo bat beharrezkoa den arren, horren kalitatea garrantzitsuagoa izango da bigarren hizkuntzaren jabetzan.

Inputa ezinbesteko bada ere, ez da nahikoa, eta ikasleak ekoitzi beharra dauka aurrera egiteko; hau da, outputa sortu behar du. Lehen hizkuntzatik abiatuta bigarren hizkuntza menderatzera eramango duen bide luzean hainbat urrats emango ditu, tarte-hizkuntza izena dutenak. Garrantzitsua da jakitea hizkuntza jakin bat lehen hizkuntza gisa ala bigarren hizkuntza gisa ikasteko prozesuan urratsak oso berdintsuak direla, eta bigarren hizkuntzaz jabetzeko bideko urratsak oso berdintsuak direla lehen hizkuntza diferenteetatik abiatzen diren ikasleentzat.

Emango diren desberdintasunetako batzuk akatsetan daude. Hain zuzen ere, bigarren hizkuntza jabetzeko bidean egingo diren akatsetako batzuk lehen hizkuntzako arauak bigarren hizkuntzari aplikatzean emango dira (interferentziak), eta beste akats batzuk bigarren hizkuntzaren egiturak menderatzeari lotutakoak izango dira, dena dela ikaslearen lehen hizkuntza (tarte-hizkuntzaren akatsak). Beraz, lehen hizkuntza diferentea duten ikasleek bigarren hizkuntza bera ikastean, tarte-hizkuntza berdintsuak izango dituzte, lehen hizkuntzaren interferentziak salbu. Tarte-hizkuntzak, hortaz, sistematikoki aldatzen dira, jabetze-ordena eta garapen sekuentzia jakinei jarraituz. Bestetik, kontuan izan behar da tarte-hizkuntza batetik bestera igarotzean akats fosilduak gera daitezkeela, zuzenketarik ezean atzean utziko ez direnak.

Tarte-hizkuntzaren fenomeno indibidualak badu gizarte-mailako parekoa: pidgina (hizkuntza-sistema bera ez dutenek garatutako komunikazio-sistema). Hezkuntzaren helburuetako bat “pidginizazio fenomenoak” (hibridazioak) galaraztea izango da.

Lehen hizkuntzak badu nolabaiteko eragina bigarren hizkuntzaren jabetzan. Alde batetik, bi hizkuntzak oso berdintsuak badira, akats gehiago sortuko dira, ikaslea bi hizkuntzen antzaz fidatuko delako, sekuentzia batetik bestera mantsoago jauzia eginez. Bestetik, bigarren hizkuntzak lehenengoak ez duen ezaugarri edo kategoria berriren bat duenean ere jabekuntzaren abiadura motelduko da. Hasierako urratsetan bereziki, ikasleak transferentzia aplikatuko du, lehenengo hizkuntzako arauak bigarren hizkuntzara aplikatuz, eta horregatik du eragina lehen hizkuntzak bigarrenaren jabekuntzan.

Beraz, tarte-hizkuntzetan aurrera egiteko ikasleak bere hipotesiak eraikiko ditu, eta ingurunean frogatuko ditu, jasotako erantzunaren arabera hizkuntza doituz. Horregatik da garrantzitsua akatsak zuzentzea, eta horixe da bigarren hizkuntza irakasteko eginkizun zailenetakoa. Erantzunak maila afektiboan eta kognitiboan eman behar dira, ikaslearen eta egoeraren faktore anitzak kontuan hartuta. Orokorrean, akatsen zuzenketarako estrategiak aurreko ikasgaian landu ditugunak lirateke.

Inputaz eta outputaz gain, esan dugun moduan, norbanakoaren ezaugarriak ere garrantzitsuak dira. Badirudi adinak garrantzi gutxi duela bigarren hizkuntzaren jabekuntzan; haurrek ahoskera errazago ikasten dute eta lotsa gutxiago dute, baina beste alderdi gehienetan badirudi helduek abantaila dutela. Murgiltze-ereduetan, antzaz, emaitzak hobeak dira haurrak oso txikiak direnean. Bestetik, bigarren hizkuntza ikasteko gaitasuna badirudi nahiko egonkorra dela,ezin dela trebakuntzaren bidez gehiegi aldatu, eta %25-50eko pisua duela, beste guztia faktore emozionalek eta nortasunarenak erabakitzen dutelarik. Azken hauen artean leudeke motibazioa, jarrerak, nortasuna eta estilo kognitiboa.

Hezkuntza elebidunari ere tarte handia eskaini zaio ikasgaian. Pertsona mailako elebitasunaren eta gizarte mailako elebitasunaren inguruko oinarrizko kontzeptuak lantzeaz gain, elebitasuna eta adimenaren arteko erlazioaz aritu gara, eta hizkuntza gutxituentzako irakaskuntza-programa eta ereduak aztertu ditugu.

Ez dago unibertsalki onartutako elebitasunaren definiziorik baina, hala ere, hezkuntza elebidunaren bidez lortu nahi den elebitasunaren ezaugarriak defini daitezke. Hezkuntza elebidunak lortu nahi dituen elebidunek lau hizkuntz trebetasunak (ulermena, mintzamena, irakurmena eta idazmena) izango dituzte bi hizkuntzetan, eta trebetasun horiek testuinguru barruko komunikazioan nahiz testuinguru murritzeko komunikazioan erabiltzeko gai izango dira. Elebitasunak, hortaz, hiru ezaugarri ditu: independentzia (bi sistemak ez nahastea), alternantzia (sistema batetik bestera aldatzeko gaitasuna) eta itzulpena (sistema batean esandakoa/entzundakoa bestean adierazteko gaitasuna). Hamers eta Blanc-en arabera, elebitasuna hainbat faktoreren arabera sailka daiteke:

• Hizkuntza eta pentsamenduaren arteko erlazioaren arabera: elebitasuna konposatua (sistema batean mezua jaso, bestean prozesatu eta lehenengoan itzuli) edo koordinatua (sistema bakoitzean jasotako mezuak sistema horretan prozesatu eta erantzutea) izan daiteke.
• Bi hizkuntzetan lortutako gaitasunaren arabera: elebitasuna orekatua edo menderatzailea (sistema bat besteari gailentzen zaiona) izango da.
• Bi hizkuntzak eskuratzeko adinaren arabera: elebitasuna goiztiarra, nerabezarokoa (10-16 urte) edo helduarena (> 16 urte) izango da. Goiztiarraren barruan aldi berekoa eta kontsekutiboa (bigarren hizkuntza 10-11 urteak bete aurretik eskuratzen denean) desberdintzen dira.
• Bi hizkuntzen estatus soziokulturalaren arabera: elebitasuna gehigarria edo kengarria (bigarren hizkuntza lehen hizkuntzaren kaltetan ikasten denean) izango da.
• Atxikimendu eta identitate kulturalaren arabera: elebitasuna bi kulturakoa, kultura bakarrekoa lehen hizkuntzan, kultura bakarrekoa bigarren hizkuntzan edo akultural anomikoa (psikologikoki kaltegarria) izango da.

Gizartea elebiduna dela diogunean ez dugu esan nahi pertsona guztiak elebidun direnik, noski. Munduan herrialde askotan hizkuntza bat baino gehiago hitz egin arren, gutxi dira ofizialki elebidun edo eleaniztun diren herrialdeak (Europan, Finlandia, Suitza eta Belgika). Beste batzuetan ofizialtasun mugatua ematen zaie hizkuntza batzuei. Gizartean bi hizkuntza daudenean, normalean diglosia egoera ematen da, eta ondokoa gertatzen da: hizkuntza nagusiak goi mailako funtzioak betetzen ditu eta prestigioa du, hizkuntza gutxitua lagunartean eta etxean erabiltzen den artean, osperik izan gabe. Etxean hizkuntza gutxitua jasotzen dutenen artean askoz ere elebidun gehiago izaten da hizkuntza nagusia jasotzen dutenen artean baino, azken hauek ez baitute sentitzen hizkuntza gutxitua ikasteko beharra.

Normalean hizkuntza nagusiak gutxituak baino hiztun gehiago ditu, baina ez beti. Egoera diglosikoak egonkorrak izango dira hizkuntza bakoitzak bestearen tokia hartu nahi ez badu (Paraguai eta Luxenburgoren kasua), baina normalagoa da aldatzeko prozesuan dagoen egoera diglosikoa. Hizkuntza gutxituak goi mailako funtzioak bete ahal izateko hiztunen borondateaz gain, hizkuntzaren estatusa aldatzeko politikak beharrezkoak dira, hizkuntza bera arlo formalerako egokitu behar da, eta hizkuntzaren erabilera testuinguru berrietara hedatu behar da. Hizkuntz planifikazioaren bidez garatuko dira hizkuntza gutxituaren estatusa aldatzeko teoria eta estrategiak, eta hizkuntz normalizazioaren bitartez gizartean erabilera indartu eta hedatzeko prozesua abian jarriko da. Azken horretarako, hiru baldintza eman behar dira: corpusa lantzea (estandarra sortu, hizkuntza arautu eta abar), estatusa hobetzea (ofizialtasuna aitortu, gizarteko arlo berrietara hedatu eta abar), eta hiztun kopurua areagotzea (hizkuntza ikasteko zentroak, hezkuntza programa elebidunak eta abar).

Hezkuntza elebiduna eta adimenaren garapenaren arteko harremanaren inguruan eztabaida handiak izan dira XIX eta XX. mendeetan. Hezkuntza sistemak XIX. mendean hedatu zirenean etxetik hizkuntza gutxitua zekarten haurrak hizkuntza nagusian eskolatzean lortutako emaitza txarrek elebitasuna adimenarentzat kaltegarria zela pentsatzera eraman zituen garaiko adituak. 1962an Montrealgo (Quebec, Kanada) Saint Lambert eskolan garatutako hezkuntza elebidunaren programak ikuspegia aldatu zuen, ordea. Frantsesezko murgiltze programa honetan familia ingelesetako haurrak frantses hutsean eskolatu ziren, eta Lambert eta Peal ikerlariek ondorioztatu zutenez, emaitza arrakastatsuak lortu ziren hizkuntzen jabekuntzan eta adimen probetan. Lambertek 1974 argitu zuen zein baldintza eman behar diren elebitasunak emaitza onak emateko:

• Hizkuntzen indarrari dagokionez, etxetik hizkuntza gutxitua dakarren haurra hizkuntza nagusian eskolatzen bada, jarrera anbibalentea izango du lehen hizkuntzarekiko eta eskolako hizkuntzarekiko, normalean elebitasun kentzailea sortuz. Hizkuntza nagusia etxetik dakarten haurrak hizkuntza gutxituan eskolatzean, aldiz, elebitasun gehitzailea lortzen da, eskolako hizkuntzak etxekoari tokirik kentzen ez diolako.
• Hiztunen maila soziokulturalari dagokionez, maila altuko haurrek etxean babes gehiago dute elebiduntasunarekiko, eta elebidun hobeak izaten dira.
• Eskolako programa eta irakasleei dagokienez, irakasleek elebidunak izan behar dute.
• Azkenik, gurasoen jarrera eta motibazioa erabakigarriak dira.

Pixka bat aurrerago Cummins-ek elkarmenpekotasunaren teoria plazaratu zuen. Horren arabera, eskolako hizkuntzan lortuko den gaitasuna etxeko hizkuntzan lortzen duenari lotuta doa. Hori horrela da hizkuntz gaitasunak izeberg baten itxura duelako: azalean, hizkuntza bakoitza erabiltzean, badirudi independentea dela, baina sakonean komunikazio-gaitasuna bera da ezagutzen diren hizkuntza guztietarako. Sakoneko gaitasunak (sintesia, analisia, arrazoitzea, ebaluatzea, eta horrelako adimen-operazioak) batera daude garunean, eta azalekoak (ahoskera, lexikoa, gramatika arauak), banatuta. Hizkuntza batean landutako sakoneko gaitasunak bigarrenerako balio du, bigarren hizkuntza erabiltzeko aukerak eta motibazioa badaude. Are gehiago, errazagoa da hizkuntza gutxituan landutako sakoneko gaitasunak hizkuntza indartsura transferitzea alderantziz baino. Beraz, euskaraz eskolatutako haurren gurasoek erdaraz soilik hitz egiten badute, hobe dute haurrari erdaraz aritzea eta etxeko hizkuntza sendotzea.

80ko hamarkadan Cumminsek bere teorian sakondu zuen, eta argitu zuen hizkuntza batean aritzeko nahikoa dela azaleko gaitasunak eskuratzea (oinarrizko komunikazio-trebetasunak, BICS). Adimen-operazio sakonagoetarako, aldiz, hizkuntz gaitasun akademiko-kognitiboa (CALP) behar da. Hizkuntza bat erabiltzeko testuinguruaren laguntza dagoenean BICS erabiltzen da (haurrak jolastokian solasean dabiltzanean, adibidez), eta testuinguruaren laguntzarik ez denean CALP (esaterako, arduradun lanak egiten ari den haurrak aste bukaeran egindakoa azaltzen duenean).

Elebitasuna eta adimenaren arteko harremanarekin jarraituz, haur elebidunetan hiru adimen-gaitasun egon daitezke indartuagoak: alternantziaren ondorioz sortzen den pentsaeraren malgutasuna, hitzaren forma esanahitik banatzeko gaitasunak ematen duen kontzientzia metalinguistikoa eta komunikaziozko egoera berrietara moldatzea errazten duen komunikaziorako sentimena. Abantaila hauek argiak dira elebidun orekatuetan, ez horrenbeste elebidun ez-orekatuetan, eta abantailarik ez dago (edo desabantailak daude) hizkuntzetako bat bera ere menderatzea lortzen ez duten haurrentzat. Horren zergatia azaltzeko Cummins eta beste ikertzaile batzuk atalaseen teoria sortu zuten. Bi atalase daude haurrak izan dezakeen elebitasun mailan:

• Lehen atalasea: hizkuntza batean sakoneko gaitasunak eta bestean azalekoak lortzen dira. Adimenean eraginik ez dago.
• Bigarren atalasea: bi hizkuntzetan sakoneko gaitasunak garatzen dira, hau da, elebitasun orekatua. Adimenean onurak daude.

Inolako hizkuntzetan lehen atalasea gainditzen ez bada, adimen gaitasunentzat kalteak sortuko dira. Cumminsen koadranteen teoriak kontzeptu hauetan sakontzen du, elebidun orekatu bihurtzeko (laugarren koadrantea) eman beharreko urratsak definituz.
  

Kontuan izan behar da testuingurua lagun den egoeretan bigarren hizkuntzan aritzeko haurrak 1-2 urte beharko dituela, eta 5-7 urte testuinguruaren laguntzarik gabe aritzeko. Beraz, irakasleak haur bakoitza zein koadrantetan dagoen aztertu behar du.

Elebitasunaren oinarrizko kontzeptuak aztertu ondoren, bost irakaskuntza-programak azalduko ditugu:

• Azpiratze-programak: hizkuntza gutxitua etxetik dakarten haurrak hizkuntza nagusian eskolatuz hizkuntza nagusia ikas dezaten bilatzen dute, eta ondorio bezala elebitasun kentzailea dakarte, baita maiz eskola-porrota ere.
• Trantsizio-programak: aurrekoaren helburu bera dute, baina Haur Hezkuntzan eta batzuetan Lehen Hezkuntzan ere, haurrei hizkuntza gutxitua gelan erabiltzen uzten diete. Irakasleak elebidunak izaten dira.
• Iraupen-programak: helburua elebitasuna da, eta hizkuntza gutxitua irakaskuntzarako erabiltzen da. Hizkuntza nagusiaren presentzia askotarikoa da, ikasgai huts izatetik irakaskuntzarako bi hizkuntzak erabiltzera irits daitekeelarik. Hizkuntza gutxitua ondo hedatua dagoen tokietan emaitza onak ematen ditu.
• Murgilketa bikoitzeko programak: helburua elebitasuna da, eta etxetik hizkuntza gutxitua dakarten haurrak eta hizkuntza nagusia dakartenak nahasten dira kopuru bertsuetan horretarako. Ez dago oso hedatua.
• Murgilketa programak: helburua elebitasuna da, eta haurrak etxeko hizkuntza ez den batean eskolatzen dira horretarako. Irakasleak elebidunak dira, eta etxeko hizkuntza babestu eta balioesten da. Oso eraginkorra da hizkuntza handiekin kontaktuan dauden hizkuntza gutxituen transmisiorako. Abian jartzea ez da erraza, baliabide asko behar delako.

Hortaz, hezkuntza elebiduneko irakasleek hizkuntza irakasteko prestatuta egon behar dute; ez da nahikoa hizkuntza bera menderatzea. Bestetik, hizkuntza gutxituak indarberritzeko eskolak asko egin dezakeen arren, bereziki hiztun-kopurua handitzen, ezinbestekoa da eskolatik kanpo hizkuntza gutxitua erabiltzea, bestela esfortzua alferrikakoa izango baita.

Azaletik bada ere, Euskal Herriko hezkuntza ereduak aztertuko ditugu. Jakina denez, Nafarroako eskualde batzuetan eta Iparraldean ez dago hezkuntza publiko elebidunik. 60ko hamarkadan ikastolak sortu eta hurrengo urteetan guraso erdaldunen seme-alabak euskaraz eskolatzen hasi zirenean, erronka bat suposatu zien, haur euskaldunentzat mantentze programak eskaintzeaz gain, haur erdaldunentzat murgiltze programak eskaini behar zituztelako.

EAEn hiru eredu daude: A (euskara ikasgai bezala, eta beste guztiak gaztelaniaz), B (irakurketa-idazketa eta matematika gaztelaniaz, eta beste ikasgai batzuk euskaraz, azpi-eredu trinkoan irakurketa-idazketa euskaraz lantzen den arren), eta D (euskara eta gaztelania ikasgai bezala, eta beste guztiak euskaraz). Hortaz, D eredua haur euskaldunentzat mantentze programa litzateke, eta haur erdaldunentzat murgiltze programa, eta A eredua azpiratze programa litzateke haur euskaldunentzat elebakartasuna duelako emaitza. Haurren gaztelaniako maila parekoa da hiru ereduetan Cumminsek azaldutako sakoneko gaitasunen transferentziagatik.

Nafarroan lau hezkuntza eredu daude: A (EAEkoaren parekoa), B (ia ikasgai guztiak euskaraz), D (EAEkoaren parekoa) eta G (gaztelania hutsekoa). B eredua ia desagertua dago. Eremu euskaldunean euskara ikastea derrigorrezkoa denez, A eta D ereduak daude eskaintzan; eremu mistoan eskaera badago A edo D ereduak eskaintzen dira, eta bestela G aplikatzen da; eta eremu ez-euskaldunean ezin da D eredurik eskaini hezkuntza publikoan, eskaria badago A eredua eskaintzen delarik.

Iparraldean euskarak ez du ofizialtasunik, eta Seaskak D ereduaren parekoa eskaintzen du. Eskola publiko batzuetan ikas-bi eredua dago (hiru ikasgai euskaraz lantzen dira), eta iniziazio eredua (Aren parekoa).
90eko hamarkadatik hona EAEn elebitasunetik eleaniztasunerako jauzia eman da, ikastolen Eleanitz programa eta eskola publikoaren Anizpe programaren bitartez. Biek ingelesa lau urtetatik aurrera sartzen dute, oso hedatuak daude, eta kolaborazio giroan garatzen ari dira.

Esan dugunez, hezkuntza elebiduna hizkuntza gutxitua indarberritzeko beharrezkoa den arren, ez da nahikoa, eta horrek hizkuntzaren erabilerara garamatza. EAEn, Nafarroan eta Iparraldean euskararen hizkuntz gaitasuna, transmisioa, erabilera eta horrekiko jarrera bost urtean behin aztertzen dira inkesta soziolinguistikoaren bidez. Azkena 2011n egin da, eta bere ondorio nagusiak hauek dira:

• Gizartea aldatzen ari da: zaharkituz doa, jaiotze tasa urria da, eta immigrazioa igo egin da, EAEn % 6,6ra eta Nafarroan % 11,2ra iritsi arte.
• Elebidunen kopurua hazi da Nafarroan eta EAEn, eta jaitsi egin da Iparraldean. Hazkundea gazteen artean eman da, bereziki. EAEn eta Nafarroan elebidun gehienak gazteak dira, baina Iparraldean 65 urtetik gorakoak.
• Elebidun hartzaileak hazi egin dira, duela 20 urteko datuak bikoiztuz. Duela 20 urte elebidun gehienak (% 79) euskaldun zaharrak ziren, eta orain datua jaitsi da (% 52), bereziki gazteen artean (% 48).
• Elebidunen erdia gune erdaldunetan bizi da, euskara erabiltzeko aukera murritzak dauden tokietan.
• Gurasoak elebidunak direnean transmisioa ia erabatekoa da EAEn (% 97) eta Nafarroan (% 95), eta apalagoa Iparraldean (% 87). Bikote mistoetan transmisioa ez da erabatekoa (% 71 EAEn, % 67 Nafarroan, % 56 Iparraldean).
• Euskararen erabilerak gora egin du, batez ere eremu formalean, eta 35 urtetik beherakoen artean. Etxeko erabilerak behera egin du eta erabilera formaletakoak gora EAEn eta Nafarroan, eta eremu guztietan behera egin du Iparraldean.
• Adinari dagokionez, erabilerak gora egin du 35 urtetik beherakoen artean. Elebidunak bakarrik kontuan hartzen baditugu, 35 urtetik gorakoen artean erabilerak gora egin du, baina hogei urte edo gutxiago dituztenen artean jaitsi egin da.
• Azken 20 urteetan erabilerak gora egin du EAEn, berdin mantendu da Nafarroan eta jaitsi egin da Iparraldean.
• Euskararen aldeko jarrera igo da EAEn eta Nafarroan, eta jaitsi egin da Iparraldean. Gainera, Iparraldean aldeko jarrera duten gehienak 65 urtetik gorakoak dira.

Beraz, inkesta soziolinguistikoak agerian utzi du euskararen erabilera ez dela hazi elebidunen kopurua igo den neurri berean. Gorago esan dugun bezala, eskola hiztunen kopurua areagotzeko tresna baliagarria da, baina euskararen erabilera indartzen lagundu dezake ere. Horretarako, eremu instituzionalean  eta eremu pedagogikoan jardun beharra dauka, euskara eskolako hizkuntza nagusia bihurtzeko eta esparru akademikotik at erabilera sustatzeko ahaleginak eginez.

Eremu kurrikularrean, gogoan izan behar da tutoreaz gaineko irakasle guztiak hizkuntza irakasle ere badirela. Eremu ez-kurrikularrean eta instituzionalean eskolak hezkuntza komunitatean harreman sarean euskara erabiltzeko oztopoak bilatu eta horiek gainditzen lagun dezake, baita euskarazko arnasguneak eratu, bilatu eta mantendu ere. Euskara ikasleen gustuko jarduerekin lotzea garrantzitsua da, eta horretan zeresan handia dute eskolaz kanpoko jarduerek.

Bukatzeko, immigrazioaren inguruko datu eta irizpide batzuk aipatuko ditugu. Adierazi den moduan, etorkinen kopuruak gora egin du, eta horrek isla zuzena du ikasle etorkinen kopuruetan, 2007-10 epean % 29 gora egin baitute.

Ikasle etorkinen jatorriari dagokionez, 2010eko datuen arabera % 41 Hego Amerikakoak dira, eta % 20 iparraldeko Afrikakoak. Ikasle etorkinen % 75 ikastetxe publikoetara doa. Bestetik, EAEko hiru Lurralde Historikoetan ez dira uniformeki banatzen, eta Araban etorkinak ikasleen %12 diren artean, Bizkaian % 8 dira eta Gipuzkoan % 6. Ikasleen % 20 edo gehiago atzerritarrak diren ikastetxeak % 7,7 dira EAEn orokorrean (% 15 Araban, % 8,6 Bizkaian eta % 3 Gipuzkoan).

Kontuan izan behar da immigrazioak euskarari ez diola ekarri aurretik ez zuen arazorik. Etorri berrien asimilazioan erortzeko arriskua ekidin behar da, hau da, ikasle hauentzat euskal hezkuntza sistema azpiratze-programa bihurtzea saihestu beharra dago. Integrazioa lortzeko, haien jatorrizko hizkuntzak mantentzea sustatu behar da.

Bestetik, etorkinen artean D eredua aukeratzen dutenak nabarmen gutxiago dira batez bestekoa baino, eta A eredua aukeratzen dutenak, aldiz, nabarmen gehiago EAEko datu orokorrak baino. Nafarroan oraindik ere indartsuagoa da elebitasuna bermatzen ez duten ereduak aukeratzeko joera etorkinen artean. Horrek baldintzatu egiten ditu haien integrazioa, elebitasuna lortzeko aukerak asko murrizten dizkielako.

Garrantzitsua da eskolak etorkinen jatorrizko hizkuntzekiko babesa erakustea, eskolan hizkuntza horiek ikustaraztea. Horretarako, kultur adierazpenak elkar banatu daitezke, hizkuntzak gelan eta gelaz kanpo ezagutarazi eta zabaldu, edo kultur arteko programa eta proiektuak garatu.

TIC en Educación Infantil – Prueba escrita

Blog honetako sarrerak euskaraz idazten ditudan arren, graduko irakasgai gutxi batzuk gaztelaniaz egin ditugu, bigarren ikasturteko Informazio eta Komunikazioaren Teknologiei (IKTak) dagokiena, adibidez. Ikasgaian landutakoaren laburpen modura, prestatu behar izan dugun idazlan bat dakart hona, blogerako moldatua izan dena. Alde batetik, idatziz entregatutakoaren aldean luzexeagoa da, hemen hedapenari buruzko mugarik ez dudanez, bertsio osatuagoa nahiago nuelako jaso. Bestetik, erabilitako erreferentzia bibliografikoak internetetetik hartutakoak diren kasuetan esteka bezala jasoko dira hemen, erreferentzien zerrendan paperean kontsultatu direnak soilik utzita.

1) ¿Qué son las TIC? ¿Qué criterios tendrías en cuenta a la hora de utilizarlas en el aula de infantil?

Tal como hemos aprendido en la asignatura, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC en adelante) son  los recursos que se utilizan para transportar, almacenar, gestionar, codificar y encontrar diferentes medios (texto, imagen, sonido, etc.) que tienen como objetivo la información y la comunicación. Al pensar sobre las TIC debemos tener en mente un concepto dinámico, pues recursos que hoy día pueden resultar obsoletos, como el telégrafo, fueron en su momento TIC, tal como nos ilustra un vídeo que relata el desarrollo de las TIC desde la prehistoria hasta el presente:

La sociedad de la información, en cuyo análisis destaca la extensa obra de Manuel Castells, surge en el último cuarto del siglo XX en los países más desarrollados, cuando se generaliza el uso de las TIC en todos los ámbitos de la vida de las personas, ayudando a que la sociedad industrial se transforme paulatinamente en la llamada sociedad de la información. La omnipresencia de las tecnologías digitales no es el único factor que propicia el cambio de era, pues se interrelaciona con otros factores, tales como la globalización, la mercantilización de la información, el dominio del neoliberalismo, o el incremento de las desigualdades sociales a escala planetaria, entre otros, como nos explica Area Moreira en las páginas 5-6 de un ebook sobre la materia. Más allá de ayudar a provocar un cambio social, las TIC han dado lugar a la creación de un nuevo paradigma tecnológico basado en la tecnología de la información, de modo que las sociedades más desarrolladas basan su desarrollo económico en este nuevo paradigma, pasando a ser sociedades informacionales.

Mientras que las generaciones de mis abuelos y mis padres vivieron el cambio de una sociedad basada en la economía rural tradicional hacia el pleno desarrollo de la economía industrial y los años del desarrollismo, la transición desde la sociedad industrial a la informacional en el mundo occidental la hemos vivido en primera persona las siguientes generaciones. Hemos conocido un mundo en el que la televisión tenía sólo dos canales que se veían en blanco y negro, donde no existían cajeros automáticos y los asientos de la libreta de ahorros se apuntaban a mano, donde la máquina de escribir y el papel de calco constituían la alternativa tecnológica frente a la escritura a mano. Los ordenadores, Internet y el teléfono móvil son tecnologías que hemos conocido en la adolescencia y la edad adulta, podemos recordar cómo era la vida antes de que llegaran, aunque a menudo nos preguntamos cómo podíamos trabajar, viajar y comprar sin todo ello. Somos las últimas generaciones de “nativos analógicos”, en contraposición a los actuales nativos digitales. Quizá por ello nos resulta más fácil reflexionar acerca de las luces y las sombras de las TIC, sobre los problemas educativos que genera la omnipresencia tecnológica, y sobre los retos que afronta la educación con relación a las nuevas tecnologías digitales, aspectos que hemos trabajado en varios trabajos de la asignatura, y que Area Moreira trata en las páginas 7-13 de su ebook.

En mi opinión, la función de la escuela respecto al desarrollo de las competencias informacionales y comunicativas través de las TIC debería centrarse sobre todo en la dimensión cognitiva (uso inteligente de la información), la dimensión socio-actitudinal (actitud racional ante las TIC) y la dimensión axiológica (análisis crítico de las TIC y valores éticos para su uso). La dimensión instrumental (manejo de software y hardware) cuenta con innumerables recursos puestos a disposición de todas las personas por parte de un gran sector económico cuyo motor se basa en la generalización del uso de las TIC, por lo que casi se puede decir que se da por supuesta.

En nuestros blogs de grupo de la asignatura hemos preparado propuestas para un decálogo de buen uso de las TIC. El que sigue es un compendio de las que me han parecido más adecuadas, a las que he añadido alguna más proveniente de la bibliografía recomendada (Gorospe Correa, 2010, 42–46; Losada Iglesias, 2010, 13–16):

1. Tener en cuenta que las TIC tan sólo son una herramienta del proceso de enseñanza. Es decir, lo importante es lo educativo, no lo tecnológico. Si las TIC no se utilizan adecuadamente, no tendrán el efecto educativo deseado.
2. Formar adecuadamente al profesorado, de modo que se asegure su multialfabetización, y progresar en los cinco niveles de madurez tecnológica del centro educativo. El profesorado ha de adoptar el rol de organizador y supervisor de las actividades, promoviendo siempre el aprendizaje activo e independiente en el alumnado.
3. Desarrollar simultáneamente en el alumnado la dimensión instrumental, cognitiva, actitudinal y axiológica en el uso de las TIC, mediante la multialfabetización.
4. Utilizar siempre TIC adecuadas para la edad del alumnado y que se adecúen a sus intereses. El software educativo será previamente evaluado por parte del profesorado, y se aplicarán las TIC en el aula de forma planificada, sin improvisar para simplemente pasar el rato o entretener al alumnado. El uso de las TIC debe integrarse en la programación curricular de forma coherente con un modelo de enseñanza-aprendizaje constructivista.
5. Identificar al alumnado que esté en riesgo de encontrarse en una situación de brecha digital, y cuidar especialmente sus oportunidades para desarrollar la multialfabetización. Es decir, atender a la diversidad y promover la equidad en el uso de las TIC.
6. Aprender a utilizar las TIC aplicándolas a la resolución de problemas similares a los del mundo real e indagando de forma reflexiva con las mismas, tanto de forma individual como en proyectos colaborativos en grupo, sea en comunidades de aprendizaje reales o virtuales. No utilizarlas en detrimento de la imaginación y la creatividad.
7. Mantener un equilibrio entre la presencia de las TIC y tecnologías más “humildes”, de modo que se contrarreste su omnipresencia social, estableciendo y haciendo cumplir un horario para el uso de las TIC, tanto en el aula como en el hogar, y fomentando la autorregulación de los menores en el uso de las TIC.
8. Identificar al alumnado con mayor riesgo de utilizar las TIC como medio para el aislamiento social, y mejorar sus oportunidades para el desarrollo de habilidades sociales, de modo que no se utilicen las TIC como vía de escape.
9. Enseñar a utilizar las fuentes de información adecuadas y a utilizar esa información de forma crítica y ética, cuestionándola y respetando la propiedad intelectual.
10. Fomentar hábitos para el buen cuidado del hardware (medidas para no dañar los ordenadores y  la PDI) y del software (medidas para no desinstalar programas, para protegerlo ante virus, spam  y otras amenazas...).
11. Tener en cuenta la importancia de la ubicación de los aparatos, así como de las posturas que adoptamos cuando los utilizamos (evitar reflejos en la pantalla, tener el ordenador en un espacio común de la casa...), cuidando la ergonomía.
12. Educar a los menores como consumidores racionales de los productos tecnológicos para evitar dependencias.
13. Proteger a los menores sobre contenidos no deseados mediante las herramientas de protección de la navegación infantil (bloqueo y filtrado de páginas web).

2) Señala dos aplicaciones Web 2.0 y indica qué utilidades le podríamos dar en una escuela. Intenta ser lo más concret@ que puedas.

Las TIC pueden utilizarse en distintos ámbitos de la escuela: la organización y gestión del centro, la actividad didáctica en el aula, la creación de materiales y recursos didácticos, o la comunicación y relación con el entorno (de Pablos Pons, Area Moreira, Valverde Berrocoso, & Correa Gorospe, 2010). Ciertamente, la mayor parte de las buenas prácticas y propuestas que puedan encontrarse en las fuentes de información acerca del uso de las TIC en la educación se refieren a etapas posteriores a la Educación Infantil, pero aprovechando el trabajo que hemos realizado en la asignatura para el conocimiento de las aplicaciones Web 2.0 aplicadas a la Educación Infantil, elegiré una dirigida a la relación con la comunidad educativa, y otra para la actividad didáctica en el aula.

2.1. El blog o wiki de clase

Desde el punto de vista del profesorado, tener un blog o wiki de clase puede mejorar mucho la relación con el resto de la comunidad educativa, especialmente con las familias, ahorrando tiempo para relatar actividades, facilitando la comunicación sobre acontecimientos y actividades, mejorando el clima de confianza, etc. Existen, pues, muchas razones por las que todo docente debería tener un blog de clase, tal como se nos ilustra en la siguiente presentación:

Every Teacher Should Have a Blog (corrected) from Richard Byrne

Por otra parte, el blog o wiki puede no ser gestionado directamente por parte del docente, sino partir de la iniciativa de las familias del alumnado, como en el caso del blog Jakinsaro en la ikastola Jakintza de Ordizia (León Gereño, 2010).

La elección entre blog y wiki estará determinada por la gestión que se hará del sitio, de modo que si va a ser gestionado exclusivamente por parte del docente será mejor optar por un blog, mientras que si se va a alimentar con contenidos elaborados entre toda la comunidad, la wiki será una opción más adecuada.

Como modelo de blog de clase de Educación Infantil, me gusta especialmente el blog de un aula de 5 años de la ikastola Gorbeia, porque ilustra muy bien los fines para los que yo utilizaría esta herramienta. Yo convertiría el blog de clase en un ebook al finalizar cada curso, y se lo enviaría a las familias y lo archivaría como parte de la memoria de actividades del curso escolar. Para ello existen aplicaciones gratuitas disponibles, como BlogBooker, Anthologize (sólo para WordPress) o Ebook Glue. He hecho alguna pequeña prueba con BlogBooker, y parece funcionar bien, aunque no he conseguido revertir el orden de las entradas, de forma que las más antiguas aparezcan primero en el ebook.

En cuanto a la wiki, me gusta esta otra de un aula de5 años de una escuela gallega. Como puede comprobarse en los ejemplos, en general resulta más fácil dar un aspecto y formato “profesional” al blog.

2.2. Tux Paint, aplicación Web 2.0 para pintar

Entre las numerosas herramientas Web 2.0 para aplicar en Educación Infantil que hemos analizado en la asignatura, me parece que las que conectan de mejor forma con los intereses de las niñas y niños de esas edades son aquellas que les permitan explorar soportes y técnicas de dibujo alternativos al papel. Entre las que hemos podido conocer en clase, la que más me ha gustado es Tux Paint. Es una herramienta gratuita que puede instalarse en versión euskera, de modo que puede instalarse no sólo en los ordenadores de la escuela, sino que puede ser utilizada también por parte del alumnado en sus casas.

Yo utilizaría esta aplicación para dibujar tanto en la pizarra digital interactiva (PDI) como en ordenador personal (PC) dentro del aula, para que las niñas y niños adquirieran destreza tanto en el uso de la mano sobre la PDI, como en el uso del ratón en el PC. Sería, por tanto, un ejemplo de cómo desarrollar la dimensión instrumental mediante una actividad que despierte del interés del alumnado, aunque esa no sería la única competencia que se desarrollaría. Al utilizarla en la PDI fomentaría la creación en grupo, mientras que en el PC creo que es más adecuado el trabajo individual. Podría utilizarse para crear ilustraciones de los cuentos que se relaten en clase, de las excursiones, etc. Las imágenes de estas ilustraciones podrían, además, subirse al blog o wiki de clase, de forma que traspasaran las paredes de la escuela.

Referencias bibliográficas

De Pablos Pons, J., Area Moreira, M., Valverde Berrocoso, J., & Correa Gorospe, J. M. (Ed.). (2010). Políticas educativas y buenas prácticas con TIC. Barcelona: Graó.

Gorospe Correa, J. M. (2010). Buenas prácticas con tecnología en los procesos de enseñanza y aprendizaje. In Políticas educativas TIC en el País Vasco y buenas prácticas de enseñanza y aprendizaje (pág. 39–51). Madrid: Paraninfo.

León Gereño, M. (2010). Buenas prácticas con TIC para la comunicación con padres y madres. In J. de Pablos Pons, M. Area Moreira, J. Valverde Berrocoso, & J. M. Correa Gorospe (Ed.), Políticas educativas y buenas prácticas con TIC (pág. 227–232). Barcelona: Graó.

Losada Iglesias, D. (2010). Marco estratégico de Euskadi ante la Sociedad de la Información en las escuela. In Políticas educativas TIC en el País Vasco y buenas prácticas de enseñanza y aprendizaje (pág. 1–17). Madrid: Paraninfo.