Haur Hezkuntzarako arte plastikoetako proposamen baten deskribapena: taldeko ondorioak

Talde txikian eztabaidatu dugu gure esperientzia, eta oso antzekoa izan dela ikusi dugu. Orokorrean, arte plastikoen inguruan egiten diren jarduerek motrizitate fina lantzea dute helburu, eta oso gidatuak daude. Normalean, haurrek eredu baten gainean egiten zuten lan (fitxa bat).

Batzuetan, gainera, oso denbora gutxi ematen zaio gaiari.

Haur Hezkuntzarako arte plastikoetako proposamen baten deskribapena

Joan den ikasturtean Practicum Iean izan nuen esperientzian arabera egingo dut ariketa hau. Lau urteko gelan hiru txoko zeuden, eta horietako bat plastika txokoa zen. Beste biak puzzle txokoa eta eraikuntza txokoa ziren.

Irakaslearen eta ikasleen paperari dagokionez, uste dut nahiko esanguratsua dela txokoei buruzko ikuspegi orokorra: eraikuntza eta plastika txokoak haurrek modu nahiko autonomoan lan egiteko txoko gisa ikusiak ziren, eta puzzle txokoa, aldiz, noizean behin fitxak erabiltzen zirenez, irakaslearen aldetik parte-hartzen zuzenagoa behar zuen txokoa bezala ikusten zen.

Plastikako txokoan mahaiak eta astoak zeuden. Txokoari begira zeuden apaletan hainbat material zegoen: papera, guraizeak, arkatzak, argizariak, plastidecor antzeko margoak, plastilina, gometsak, papera zulatzeko puntzoiak eta horietarako oinarri bigunak eta abar. Astoen oinarrian tenperaz betetako ontziak zeuden, bakoitza bere pintzelarekin (horia, gorria, urdina, berdea). Kola eta hura zabaltzeko egurrezko makilatxoak beharrezkoa zenean ateratzen ziren ontzi txikietan.

Astoetan tenperarekin normalean formatu handia erabiltzen zen (DIN A3), eta mahaietan txikia (DIN A4). Ariketa batzuk haur guztiek egin behar zituzten (adibidez, gai zehatz bati buruzko margolana, edo fitxa bat puntzoiarekin zulatzea edo koloreztatzea), baina beste askotan txokoko jarduerak libreak ziren, haur bakoitzak nahi zuena margotuz. 

Adibidez, udazkenari buruzko proiektua landu zen ni han izan nintzen asteetan, eta haurrek gaztaina batzuen fitxa koloreztatu zuten (gaztainak kolore ubel eta horiz koloreztatu zuen haur baten lana "zuzendu" egin zen, niri dudak sortu zizkidan zerbait), hiru hosto desberdin zituen beste fitxa bat puntzoiarekin zulatuta hostoak banatu eta horiek ere koloreztatu ziren, eta zuhaitz bat margotu zuten tenperaz.

Eguberriak gerturatzean, komuneko paperaren tutuak erabilita eta fitxa bateko zuhaitza koloreztatu eta apainduta, haurrek etxera eramateko eguberrietako zuhaitza egin zuten. Orduan laguntza gehiago behar izan zuten, haiek tenperaz koloreztatutako tutuak lehortzen jartzen, adibidez.

Haurrek aste horietan egin zuten antzerki bati buruzko horma-irudia egin zen ere. Gelako haur baten arrebak zuhaitz handi bat eta txoriak marraztu zituen, eta gelako haurrek apaindu egin zuten guztia collagearen bitartez (orri batean haur bakoitzak bere eskuen siluetak marraztu eta guraizez moztu eta koloreztatu ondoren, eskuak zuhaitzaren adarrak balira bezala itsatsi zituzten horma-irudian).

Gelako neskak oso interesaturik zeuden paperean koroak marraztu, haiek koloreztatu eta apaindu, moztu eta buruan jartzen. Eraztunak ere egiten zituzten teknika bera egiten. Hura ez zen irakasleak proposatutako jarduera izan, haiengandik sortua baizik. Bat hasi, eta beste guztiak haren atzetik hasten ziren horrelakoak egiten.

Ni han egon nintzen asteetan ez nuen ikusi artelanen eredurik haurrei erakusten zitzaienik, eta irakasleak erabili zituen baliabideak aurreko urteetako fitxak izan ziren. Kexu zen denborarik ez zuela jarduera eta baliabide berriak bilatzeko, adibidez Eguberrietan etxera zerbait eramateko prestatzeko orduan.

Nire ustez plastikako txokoaren helburu didaktiko nagusia haurren motrizitate fina garatzea zen. Modu kritikoan begiratuta, esango nuke ez zitzaiola puzzle txokoari (matematikari) bezainbesteko garrantzirik ematen. Agian eraikuntza txokoa zen irakaslearen aldetik prestakuntza eta planifikazioari dagokionez arreta gutxien jasotzen zuena, eta ondoren plastika txokoa. Puzzle txokoan, aldiz, buelta gehiago ematen zitzaizkion zein jarduera proposatu pentsatzeari, eta haurrek egindako lanen jarraipena egiten zen (adibidez, eskura zituzten puzzle guztietatik zeintzuk bakarrik burutu zituzten eta zeintzuk laguntzarekin jasotzen zuen irakasleak idatziz).

Artea eta adimenaren sorkuntza: ideietako batzuei buruzko irudiak

Aurreko sarreran landutako testuko 1, 6, 9, 10 eta 12 puntuei buruzko irudiak bilatu behar ditugu.

1. puntua

6. puntua

9. puntua

10. puntua

12. puntua

Artea eta adimenaren sorkuntza: ideia nagusiak

Portfolioaren bigarren ariketarako, gure irakasleak eskatu digu Eisner-en 2004ko El arte y la creación de la mente. El papel de las artes visuales en la transformación de la conciencia liburuko 10. kapitulua irakurtzeko, bertan azaldutako hamahiru ideien artean bakoitzarentzat garrantzitsuenak direnak aukeratzeko eta norberaren hitzetan azaltzeko. Ondoren, gure talde txikian eztabaidatu eta taldeko lau ideia nagusiak erabakiko ditugu. Nik aukeratutakoak ondokoak dira:

1. Esanahiak askotarikoak dira, eta horiek sortzeko beste hainbat bitarteko behar ditugu

Gizakiaren zeregin garrantzitsuenetako bat esanahiak eraikitzea da, hau da, ikastea. Hezkuntzak, noski, ikaskuntzan paper garrantzitsua du. Esanahiak sortu eta ulertzeko bitarteko diferenteak digu eskura, eta horietako bakoitza erabiltzen trebatu beharra dugu bakoitzari ahalik eta etekin handiena atera ahal izateko, ez baitira norbanakoaren heltze prozesuaren bitartez modu automatikoan garatzen. Gainera, bitarteko horietako bakoitzaren bidez gai baten inguruan esanahi osagarriak eraiki daitezke. Beraz, zenbat eta bitarteko gehiago ezagutu, orduan eta esanahi aberatsagoak eraiki ahal izango dira. 

Eskolak esanahiak eraikitzeko bide gutxi batzuei eskaintzen die arreta gehien: hitzezko hizkuntza eta matematika. Haurrak horietan trebatzeko ahalegin handiak egiten dira, eta horretan ematen dira eskolako ordu gehienak. Arteek (plastikoak, musikak, dantzak, antzerkiak) ikasteko bide berriak eskaintzen dituzte, hitzezko hizkuntzak eta matematikak eskaintzen dituztenen osagarri direnak, eta horiek bezain baliotsuak.

2. Harreman kualitatiboei buruzko iritziak ezagutza somatikoan oinarritzen dira

Ikasteko beste modu batzuetan ez bezala, arteetan esanahi berriak elementuen harreman kualitatiboei erreparatuz eraikitzen dira. Harreman kualitatiboei buruzko iritziak norberaren barrura begiratuta sortuko dira, zentzumenen bitartez sortzen zaizkigun sentsazioetatik abiatuta. Sentsazio horiek hautemateko gaitasuna, sentsibilitatea, garatu egin behar da, eta garapen horren bidez lortuko da bizitzaren zentzu estetikoa.

Arteek sentsibilitate hori lantzeko eta garatzeko aukera eskaintzen dute, ikasteko beste bideek sustatzen duten pentsatzeko moduarekiko desberdina den pentsatzeko modua sorrarazten dute.

9. Eskolako ikasketa-eremu guztien artean, arteak dira dibertsitatea, indibidualtasuna eta ezustekoa gehien sustatzen dutenak

Egungo eskolan (eta munduan) uniformizaziorako, homogeneizaziorako eta estandarizaziorako presioak oso nabarmenak dira. Arteek aukera paregabea eskaintzen dute indar horiei aurre egiteko eta sormena bultzatzeko.

Bestetik, bizitzako esperientziak gero eta aurreikusteko modukoagoak dira; ezustekoari toki gutxi egiten diogu. Eskolan ere horrelaxe gertatzen da, eta ezustekoa eta akatsa etsai bezala ikusten dira. Arteek ezustekoari atea irekitzen diote, sortzeko prozesuan zehar malgutasunaren bitartez.

Arteen bidezko ikaskuntza ebaluatzeko ezinbestean hartu beharko dira indibidualtasuna, aniztasuna eta ezustekoa kontuan. Horrenbestez, ebaluazioak ezingo du izan aurretik finkatutako helmuga jakin eta bakarrarekiko egindako bidearen neurketa, ikasle bakoitzaren ibilbidearen azterketa baizik.

12. Arteen bidez hazteko aukerak amaigabeak dira

Garuna biologikoa den artean, adimena edo gogamena kulturala da. Eskolak paper garrantzitsua du adimenaren garapenean, haurra kulturarekin harremanetan jartzeko bitarteko nagusietako bat delako. Bestetik, hezkuntzak norbanakoaren garapenari egin dakiokeen ekarpenik nagusia bizitzan zehar ikasteko interesa piztea da.

Arteek norbanakoa bir-sortzeko aukera eskaintzen dute, artelana sortzeko prozesuan norbanakoaren izaera islatuko duen emaitza lortzen baita, eta emaitza hori beste bir-sortze baterako abiapuntua izango delako. Beraz, arteek etengabe ikasteko prozesu ziklikoak jartzen dizkiote eskura gizakiari.

Taldean eztabaidatu dugunean, ikusi dugu guztiok komunean jasotako ideia bakarra bederatzigarrena dela eta eztabaida labur baten ondoren, erabaki dugu ondoko ideiak proposatuko ditugula talde bezala: 1, 4, 6 eta 9.

Content and Language Integrated Learning (CLIL)

Strange as it might seem, this blog will also speak a bit of English. Most of our production in the unit about foreign language teaching is being compiled in our group blog, Ghostbusters. I share the group with four other classmates, who are wonderful, and together we have a great time and we learn a lot, I must say. So, this group blog is another reason for my personal blog's "decay".

One thing I love about this degree is that, besides giving me the opportunity to learn a lot of new things, it has also given me names for things I already knew about. I have explained a few examples of that in this blog before, and CLIL is yet another one. I rarely revisit my posts, unless I use them to prepare an exam or an exercise, but this time I read again the post I wrote about my English learning process because I sent it to an old friend. We wrote about our learning process right at the beginning of the unit, when we hadn't started reading on the subject yet. This is a quote from my post:

"... learning to use the language, or learning the language through use. We were placed in real life situations, and grammar or vocabulary became the means, and not the end themselves."

Now, watch the video where Do Coyle defines CLIL in the 21st century on our teacher's web. I quote what she says:

" ... using language to learn and learning to use language through the development of content"

I have found that the blog is a great tool for learning, which didn't exist when I studied my first degree. It helps to make you aware of your learning process and gives you an accurate measure of how much you have learnt. For instance, I had to download all my posts about the first in-school training we completed last year (practicum I), and having written all those posts enabled me to realise that what I had learnt in 5 weeks took 60 pages to summarise in my own words, which I consider an awful lot. That, and being able to cross-reference and organise ideas are the main reasons why I love my blog.

Literatura itzultzea zeinen zaila den

Blogera ekarri nahi nituzkeen berriak eta oharrak e-postan gorde ohi ditut (nire buruari estekak bidaltzen dizkiot). Azken hilabeteetan postontzia beterik daukat, ez baititut gaiak hona ekartzen. Arratsalde lasaia dudala aprobetxatuz, bat besterik ez bada ere, ekarriko dut hona.

Literaturaren didaktikan ipuin asko landu ditugu, bereziki album ilustratuetan jasotakoak. Horietako asko, gehienak, jatorrian beste hizkuntza batean idatzitakoak ziren, eta euskaratuta argitaratu dira. Irakasgaian zehar landutakoen artean, eta bestela egin ditudan bilaketetan ikusitakoen artean interesgarriak iruditu zaizkidan album ilustratu mordoxka erosi dut nire liburutegi pertsonalerako, 30 inguru. Eta erosteko orduan duda sartu zait: euskarazko bertsioa erosi, ala jatorrizkoa? Irakasgaia landu dugun gela liburutegi bat denez, bertan genituen erosi ditudan liburuetako asko, eta irakurri ahal izan ditut erosi aurretik. Batzuetan itzulpenen testuak oso onak iruditu zaizkit, izenburutik hasita (Browneren "Silly Billy" baino egokiago iruditu zait euskarazko "Kezkamuxelak", edo autore beraren "Piggybook" bezain ona euskarazko "Urdaburutarrak"), baina beste batzuetan akats ortografiko edo gramatikalak dituzten testuak aurkitu ditut, album ilustratu baten testu urria kontuan izanda barkatzen zailak iruditu zaizkidanak, edo ulertzen ez nituen esaldiak, baita gaizki itzulitakoak ere (jatorrizko testuak irakurtzean ikusi ahal izan dudanez). Euskarazkoa gustuko nuen kasuetan, hura erosi dut, eta beste askotan jatorrizko hizkuntzan idatzitakoa (ingelesa edo frantsesa bazen, horiek baitira ezagutzen ditudan atzerriko hizkuntza bakarrak). Gaztelaniaz ia batere ez.

BERRIAk duela gutxi itzultzaileen lanari buruz argitaratutako artikulua oso interesgarria iruditu zait, nire kezkak laburbiltzen dituelako eta gai honi buruz gehiago ikasteko aukera eman didalako. Benetan mundu interesgarria da, eta iruditzen zait maiz haurrei zuzendutako album ilustratuen itzulpenaren kalitateari ez zaiola behar bezalako arreta ematen, haur eta gazte literatura balio eskaseko genero bezala hartzen delako, et haurrentzat edozer egokia dela uste delako.

Literaturaren didaktika

Graduan orain arte landutako irakasgaietatik barruak gehien mugitu dizkidana aukeratu behar izango banu, dudarik gabe literaturaren didaktika esango nuke. Izatez, irakasgaia ere ez da, irakasgai erdia baizik. Hizkuntzaren eta Literaturaren Didaktikaren lehen erdia izan da, zortzi astez bakarrik landu duguna.

Aurreko ikasturtean Hizkuntzaren Didaktikaren Oinarriak landu genuen irakasle berarekin aritu gara, eta elkar ezagutzea abantaila handia izan da. Bestetik, eskola osoko gelarik politena izan dugu, teilatupeko liburutegi goxoa, giro aproposa sortzea ahalbidetu duena.

Irakaslearen planteamendua oso egokia iruditu zait: haur literatura eskuekin, begiekin, ahotsarekin eta belarriekin landu dugu, zaletasuna sustatu du, konfiantzazko giroa sortu du, eta ipuinak eman dizkigu barra-barra. Guk, ikasleok, lagundu egin diogu hori guztia lortzen, eta emaitza oso ona izan da. Sakonki hunkitu naute irakurgaiek eta ipuinek, izugarri gozatu dut guztiekin. Literatura irakurtzeko aukera eman dit, aspaldian alde batera utzia nuena. Jolasa izan da.

Saiatu behar dut blogean irakasgai honek niretzat izan duen garrantzia islatzen, orain arte ia ezer esan ez baitut, autobiografia literarioa ezik.

Lauhilekoan blogean ekoizpen txikiaren zergatiak

Hirugarren ikasturtearen hasieran askoz ere gutxiago idazten ari naiz blogean aurrekoetan baino. Niretzat hau graduko ikasketak biltzeko eta horiek elkarrekin trabatzeko tresna denez, ongi etorriko zait denbora pasa ondoren sarrera hauetara bueltatzen naizenean ekoizpen urriaren arrazoiak azaltzen saiatzea behintzat.

Alde batetik, hirugarren mailako lehen lauhilekoan nahiko gogor ari gara lanean, eta taldeko lanek denbora gutxi uzten didate oso pertsonala den bloga lantzeko. Beti jartzen ditut taldeko betebeharrak nire buruari jarritakoen aurretik eta, ezinbestean, gure irakasleek finkatutako betebeharrak nire buruari jartzen dizkiodanen aurretik doaz ere.

Bestetik, arraroa bada ere, esango nuke ez idaztearen beste arrazoi bat aurtengo irakasgaiekin oso pozik nagoela dela. Hau da, joan den ikasturtean, adibidez, esango nuke batzuetan ikasketa prozesuaren alderdi batzuk sortzen zizkidaten gatazkak kanporatzeko eta korapiloak askatzeko idazten nuela. Aurten harri potolo pare bat kendu ditut lepotik, eta arin-arin nabil, poz-pozik. Poztu egiten nau ere graduaren amaiera gerturatzen ikusteak; hortxe dago, behatzen puntan jada. Izugarri gustura ari naiz ikasten, baina gogorra da eguneroko lana-ikasketa-bizitza pertsonal (?) martxari eustea.

Azkenik, orain arteko irakasgaietan blogera ekar ez ditzakedan ekoizpenak eskatu dizkigute irakasleek, eta ezin izan ditut bateragarri egin batzuk eta bestea. Hala ere, hemendik aurrera arte plastikoen inguruko irakasgaiko portfolioaren idatzizko atalak blogetik abiatuta egingo ditut, eta horrek emango dio nolabaiteko jarraitasuna.

Arte Plastikoak eta Ikusizko Kultura II - Portfolioaren sarrera

Eskolen lehen egunean irakasleak eskatu digu irakasgaiari buruzko sarrera idatz dezagun, abiapuntu gisa. Lan interesgarria izango da, aurrerago ondo egongo baita irakasgaia lantzen hasi aurretik pentsatutakoa amaierako gogoetekin alderatzea.

Zein da irakasgaiaren programa?

Zoritxarrez, lehen eguneko eskoletara berandu iritsi nintzen, eta irakaslearen hasierako azalpenak galdu nituen. Horregatik, irakasgaiaren edukiak zeintzuk izango direnaren inguruan ulertu dudana EHUko web orrian graduari buruz irakasgaiaren gida eskuan hartuta azalduko dut. Horren arabera, iruditzen zait irakasgaian ondoko alderdiak landuko ditugula aurreikusten dela:

• Norberaren arte-hizkuntza garatzea, aberastea eta hobetzea.
• Haur Hezkuntzako curriculumak arte plastikoei eta ikusizko kulturari buruzko ikuspegia eta edukiak aztertzea eta kritikoki ebaluatzea.
• Arte plastikoak eta ikusizko kultura haurren ikuspegitik eta haurrekin lantzearen inguruko hezkuntza-ereduak aztertzea.
• Haur Hezkuntzan arte plastikoak eta ikusizko kultura lantzeko irakaslearentzat baliabide praktikoak esploratzea.
• Irakaslearen sormena sustatzeko estrategiak praktikan jartzea.
• Haur Hezkuntzan gai honi buruzko proposamen didaktikoen diseinua lantzea modu praktikoan.

Zer ikasi nahi dut nik irakasgaian?

Hiru helburutan laburbildu dezaket irakasgaian lortu nahi nukeena:

• Haur Hezkuntzan arte plastikoak eta ikusizko kultura nola lantzeari buruzko nire ikuspegia eraikitzea, gelakideekin elkarlanean eta elkarrekintzan. Haur Hezkuntzako irakasle bezala hizkuntza plastikoari eta ikusizko arteari buruz zer, nola, zergatik eta zertarako landu galderei behin-behineko erantzun bat eman nahi nieke ikasturtearen amaierarako.
• Haur Hezkuntzako materialen alderdi plastikoa kritikoki analizatu eta ebaluatu ahal izateko irizpideak argitzea, gelakideekin elkarlanean eta elkarrekintzan. Hau da, aurrerantzean Haur Hezkuntzarako baliabide eta materialak irakasgaiaren ikuspuntutik modu kritikoan baloratzeko gutxieneko gaitasuna garatu nahi nuke.
• Arte plastikoekin eta ikusizko kulturarekin zuzenean esperimentatzea eta prozesu horretaz gozatzea. Etorkizunean arte plastikoak eta ikusizko kultura Haur Hezkuntzako ikasleekin modu egokian lantzeko, ezinbestekoa iruditzen zait neronek horretarako zaletasuna edukitzea, eta gaia esperientzia pertsonal atseginekin lotzea.

Ebaluazioaren aurreikuspena

Irakasgaiaren zein alderditan ibiliko ote garen hobeto, eta zeintzuetan okerrago, baita lortzea espero dugun nota zehaztu dezagun eskatu zaigu ere.

Zailtasun gehien arte plastikoen arloan trebetasuna garatzearen inguruan pentsatzen dut izango dudala, menderatzen ez dudan hizkuntza delako eta nire bizitzan zehar gutxien landu dudana delako. Hori bai, nire alde dut landu dudan gutxia gozamen handiz egin dudala, eta horregatik ez dit inolako estutasunik sortzen erronkak. Irakasleak azaldu duenez, lantzen dugunaren gainean gogoeta egitea eta horretarako hitzezko hizkuntza erabiltzea izango da irakasgaian landuko den alderdietako bat, eta hori izango da dudarik gabe hobekien egingo dudana, hitzezko hizkuntzan eroso sentitzen naizelako eta gogoeta egitea gustuko dudalako. 

Notaren inguruan, zintzoa izango naiz: lehen mailan gai honi buruz izan genuen irakasgaian ateratako nota oso ona izan bazen ere, orain arte graduan atera dudan baxuena izan da, eta ez nuke oraingoan hori errepikatu nahi. Hala ere, notek badute nolabaiteko subjektibotasuna (zer ebaluatuko da, ibilbidea eta esfortzua, ala emaitza finala? trebetasuna ala ahalegina? ...), eta zenbakia ez da gehien interesatzen nauena, garrantzitsua bada ere. Orduan baino gehiago ikasi nahi dut, hori da niretzat garrantzitsuena, eta horrek nota harrekiko isla badu, ondo, baina bestela ere ez dit lorik kenduko.

Inoizkako txisteak

Autobiografia literarioa

Oharra: idazlaneko atalen izenburu diren aipuak lanerako ezarritako iturritik hartuak dira (Daniel Pennac-en Como una novela) eta gaztelaniatik itzuli dira.

“Irakurtzea etengabeko sormen ekintza da”

Idazlan honek izenburu harroputz samarra duela pentsa liteke, autobiografia literarioa idazleek haien ibilbidea azaltzeko egina izaten baita, nik dakidanez. Baina, Daniel Pennac-ek esandakoaren arabera, testuaren beste aldean kokatzen denak ere sortzen du. Ikuspuntu horretatik begiratuta, irakurle bakarrik izan naizen arren, ez naiz beste norbaiten sormenaren kontsumitzaile hutsa izan. Honetaz sekula konturatu gabe nengoen, eta ideia oso interesgarria iruditu zait.

“Filosofoen harria aurkitu berri du”

Nik ez dut gogoratzen hizkien multzo bat lehendabizikoz hitz bihurtu zitzaidaneko unea; izan ere, irakurketa-idazketa prozesuaz oroitzapenik ez dut. Matematikan, aldiz, Lehen Hezkuntzako aurreneko bi mailetako irudiak ditut buruan: arbelean amaigabeak iruditzen zitzaizkidan zenbaki potoloen batuketak, eta uda ostean biderkatzeko taulak ahaztu eta horiek berriro ikasi beharrak sortutako estutasuna (sekulan lortu ez nuena, bestetik). Idatzi eta irakurtzeari dagokionean, aldiz, ezertxo ere ez; samur egin zitzaidanaren seinale. Amari galdetu, eta berak ere ez du ezer berezirik gogoratu. Duen oroitzapen bakarraren bidez ondorioztatu ahal izan dugu Lehen Hezkuntzako lehen mailan nenbilela “eme eta a, ma” ikasten. Txikitan eta gaztetxo nintzela asko irakurtzen nuela gogoratzen zuen amak, eta hamaika edo hamabi urte nituela “Tiburón” nobela irakurri nuela, baimenik eskatu gabe. Liburuaren azala oraindik gogoan dut.

Irakurketan nire lehen aldiari buruzko oroitzapen zehatzik ez dudan arren, literaturak txikitatik erakarri ninduen; izandakoa, izan zitekeena, izan litekeena, bestelako tokiak, beste norbaiten bizitza, hori guztia eta gehiago zegoen liburuetan gordeta.

“... Irunearen misterioa: bera, testua, eta gu ...”

Zortzi urte nituela etorri ginen Bilbotik Donostiara bizitzera. Lehen urte horietako oroitzapen gozoetako batzuk larunbata eta igandeetan esnatu eta anaiak eta hirurok ohean irakurtzera sartzen ginenetakoak dira. Normalean anaia txikiaren ohean izaten zen; ni erdian, liburuarekin, eta haiek albo bietan. Irakurtzen hasi aurretik sukaldera galleten bila joaten zen gutakoren bat, eta gero ohea apurrez betetzen zen.

Bilbon Kili-Kili irakurtzen nuen, komikia, eta Donostiara etorri ginean, Ipurbeltz. Francisco Ibañezen komikiak ere irakurtzen genituen gaztelaniaz, baita Disneyren “Películas” liburuak ere. Aurrerago etorri ziren nire anaientzat Teoren bildumak eta Asterix eta Obelix euskaraz.

Zaharrena nintzenez, eta irakurtzen zekien bakarra, nik irakurtzen nituen liburuak haientzat, eta beraiek aukeratu egiten zituzten.

“... ipuinaren oinarrizko funtzioetako bat (...) gizakion borrokari etena inposatzea.”

“... pena merezi duen paradisu bakarrera itzulera: intimitatea.”

“Haizearekin zihoan, izugarri arinduta...”

Irakurtzeak niretzat hiru funtzio nagusi bete ditu: alde batetik, barruko niarekin harremanetan jartzea, nire buruarekin konektatzea, bestetik, nerabezarora gerturatzean bizitzen zaila iruditzen zitzaidan errealitatetik ihes egitea eta, azkenik, beti oso gustuko izan dudan egunez amets egiteko erregaia eskaintzea.

Ez dakit zergatik, baina txikitatik gustuko izan ditut ipuin goibel samarrak. Bereziki gogoratzen ditudan bi “Gabonetako ipuina” eta “Urretxindorra eta arrosa” dira. Ebenezer Scrooge-en gabon gaua bere hiru izpirituekin, iragana, oraina eta etorkizun bihur litekeena erakusten diotenak, eta bere odola hustuz musu-truk arrosa gorri bat sortzeko prest zegoen urretxindorraren istorioak oso erakargarri iruditzen zitzaizkidan. Lehenengoa Dickens-ena zela banekien, baina bigarrena Wilde-ena zenik ez, eta orain hobeto ulertzen dut ipuinaren tragikotasun erromantikoa.

Lehen Hezkuntzako bosgarren mailan, artean hamar urte betetzeko nituela, Ribavellosako udalekuetara bidali ninduten. Aurreko urtean Espejon izan nintzen, ikastolek antolatutako udalekuetan. Errioxako Ribavellosakoa Kutxarena zen, eta zeharo desberdina zen aurreko urtean ezagutu nuenetik. Instalazioak erraldoiak ziren, garai batean tuberkulosia zuten gaixoentzat eraikitakoak, eta belarrezko futbol zelaiak, igerilekua, zinema, eliza, liburutegia eta abar zituen. Begiraleak gazte “normalak” ziren arren, han mojek agintzen zuten. Laukoteka esertzen ginen otorduak egiteko, beti laukote berarekin, eta gauez megafoniaren bidez Sor Tomasak lo egin genezan garrasi egiten zigun. Batere gustura ez nengoenez, liburutegian igarotzen nuen denbora gehiena. Gogoratzen dut bertan irakurri nituela Enid Blyton-en “Bostak” bildumako ale mordoa gaztelaniaz. Abenturazko istorioak ziren eta, garai haietan, bi bilduma nagusi zeuden: aipatutako “Bostak” eta “Los Hollister”. Nik ez nuen sekula Hollistertarren libururik irakurri, ez dut oso ondo gogoratzen zergatik, baina liburuen azaletatik hasita ez nintzen beste haiekin identifikatzen.

Bosten abenturen jarraipen nahiko naturala izan zen Agatha Christie. Nire osaba batek bere misteriozko liburuen bilduma handia zuen, eta guztiak irakurri nituen. Azkenean, nahiko azkar asmatzen nuen gaiztoa nor zen, baina gustura irakurtzen nituen nobelak, hala ere, eta batzuetan engainatzen ninduen idazleak. Osabaren beste genero maitatua westerna zen, eta horietako mordoa irakurri nituen ere. Gogoan dut Zane Grey-ren nobeletako baten protagonistak, Lucyk, begiak bioleta kolorekoak zituela, eta niri ezinezkoa iruditzen zitzaidala; begi moreak!

Ama Círculo de Lectores-ekoa zen, eta berak nobela asko irakurtzen zituen. Batzuk baimenarekin irakurtzen nituen, eta besteren bat, ezkutuan. Amak erositako liburu horietako batek nire literatur zaletasunean leiho berri bat ireki zuen: Tolkien-en “Eraztunen Jauna”. Hamalau edo hamabost urte nituela irakurri nuen gaztelaniaz, eta hamaseirekin ingelesez (hiztegia alboan nuela, eta nahikoa kostata). Izugarri gustatu zitzaidala esatea gutxi esatea da. Iruditzen zait beti izan ditudala ipuinak gogoko, eta Tolkien-en mundua mega-ipuina zen, nerabezaroan ipuinez gozatzeko aukera itzela. Tolkien-en hainbat nobela irakurtzeaz gain, fantasiazko eta zientzia-fikziozko literaturan murgildu nintzen: Asimov, C. Clarke, Bradbury, Siruela argitaletxearen Erdi Aroko istorioen bilduma bat eta abar.

Literatura “serioagoa” ere irakurri nuen, baina ez dut hain biziki gogoratzen, egia esan. Ikastolako irakurgaien artean gogoratzen ditut Txillardegiren “Leturiaren egunkari ezkutua”, Saizarbitoriaren “Egunero hasten delako” edo Marséren “Últimas tardes con Teresa”.  Gandiagaren “Denbora galdu alde” eta Delibesen “El camino” datozkit burura gustukoen artean. Amaren liburuen artean irakurri nuen autore latinamerikarren bat (García Márquez, Neruda edo Vargas Llosa), eta Steinbeck-en “Suminaren mahatsak” gogoko izan nuela gogoratzen dut ere, baina “ganorazko” literaturako liburuak gutxiago izan ziren “besteak” baino. Beraz, esango nuke haurtzaroa Dickens eta Wilde-ren eskutik hasi arren, gerora ez diodala mailari eutsi.

Kalitatean ez ezik, kantitatean ere huts egin dut. Helduaroan literatura irakurtzeari ia utzi diot erabat. Ez dut ihes egiteko beharrik, nire buruarekin harremanetan jartzeko beste modu batzuk aurkitu ditut, eta lanean ia denbora guztia irakurtzen eta idazten ematen dut. Ondorioz, oporrak iritsi eta irakurtzeko gogorik ez dut izaten. Bestalde, badut irakurtzeko modu bat, batere gogoko ez dudana, non nire begiak zinemako proiektoreen antzekoak diren, eta irakurketa oso azkarra egiten dudan; momentuan irakurritakoa jarraituz, baina “dastatu” gabe eta memorian gorde gabe. Joera horri kontra egingo dioten liburuak komeni zaizkit, erritmo lasaia dutenak. Adibidez, joan den udan Miyamotoren “Kinshu” dastatuz irakurri nuen, eta aurtengoan Villarren “¡Eh, petrel!” ere gustura berrirakurri dut, baina Haddon-en “El curioso incidente del perro a medianoche”, unibertsitatean irakurtzeko eskatu zigutena, Aste Santu osoa aurretik eduki arren, arratsalde bakarrean irentsi nuen (matematikako asmakizunak alde batera utzita, horiekin aritzea alperrik zela banekien eta).

Hala ere, badakit literaturaren altzora itzuliko naizela. Oraingoz, behintzat, irakasgai honek ipuinetara bueltatzeko bidea eman dit, eta gustura ari naiz horretan.

Tutorea eta gurasoen arteko harremana IKTen bidez

Haur Hezkuntzarako etaparako pentsatua egon ez arren, interesgarria iruditu zait mugikorrerako aplikazio honi buruzko berria, hemendik aurrera gero eta gehiago hedatuko den gaia dirudielako. Hala ere, irakasleak beti izan beharko du gogoan eten digitala, eta horrek ikasleen eta haien familien aukera berdintasunarekiko eragin negatiborik izan ez dezan lagundu beharko du. Komunikazio digitala bai, baina horretan iaio ez direnekin aritzeko bestelako kanalak alde batera utzi gabe.

Handicapa kendu diote gaztelaniari Baleareetan

Aspaldiko berria zen arren, ikasturtearen hasieran izan du oihartzun gehien Baleareetan murgilketa programa alde batera utzi eta iraupen programa bat ezarriko dela. Gaztelania, ingelesa eta katalanari eskolan %30eko presentzia emango diete hurrenez hurren, azken %10a nori eman ikastetxearen esku utzita. Argudioa oso sinplea da: bi hizkuntza ofizialen arteko oreka bilatu nahi da, eta horregatik emango zaie pisu bera. Bizkotxo baten osagaiez ariko bagina, edo kongresuan alderdiek duten ordezkaritzaz, egoki litzateke, agian, baina joan den ikasturtean ikasi genuenaren arabera, hizkuntza gutxituei dagokienean erabat okerra da planteamendua.

Hizkuntza gutxituek eta nagusiek parekotasunean "lehia" egin ahal izan dezaten, nagusiari handicapa aplikatu behar zaio, berez duen abantaila apaltzeko. Hainbat kiroletan ohikoa den kontzeptu hau estatu mailan hizkuntzetara eramango bagenu mesede egingo liguke, guztiona den ondarea gordetzea ahalbidetuko liguke eta. Baina, noski, erabakiak hartzen dituztenek ez dituzte honelako irizpideak gogoan, edo bestelako helburuak dituzte.

Legeak eta hezkuntzaren kalitatea

Campusa aldizkariaren azken alea etxera iritsi zait, eta 27. orrialdean Francesco Tonucciri egindako elkarrizketaren azken esaldiek nire atentzioa deitu dute:

"Irakasle onak eskola ona sortuko, politikarien legeak gorabehera. Irakasle eskas eta ezgai batek ezin izango du eskola ona egin, lege onak abiarazita ere."

Haur Hezkuntzako graduko ikasle bezala primerako gogoeta iruditu zait. Saia gaitezen, hortaz, ahalik eta irakaslegai onenak izaten, eta legeak alde baditugu errazago egingo zaigu hezkuntza ona egiten lagutzea, baina bestela gertatuz gero ere, aurkituko ditugu zirrikituak nonbait.

Honen harira, burura datorkit azken egunetan bolo-bolo dabilen auzia, Wert ministroak unibertsitatean ikasteko beka eskuratu ahal izateko 6,5eko nota beharko dela esan zuenean sortutakoa. Nik ez dakit 5ekoa, 5,5ekoa ala 6,5ekoa izan behar duen. Bekek baliabide ekonomiko eskasak dituzten ikasleek unibertsitateari uko egin behar ez izateko balio behar dutela argi daukat baina, aldi berean, iruditzen zait ikasleak jabetu behar duela unibertsitateko ikasketak egiteko aukera izatea gizartearentzat esfortzu bat dela, eta aukera horri ahalik eta probetxu gehien ateratzeko ardura duela. Inork ez genuke nahi Osakidetzako ospital batera joan eta bere buruari 5a lortzea helburu gisa jarritako sendagile batek ebakuntza egitea, edo seme-alaba eskolara lehen egunean eraman eta bere tutorea horrelakoa izatea. Guretzat nahi ez dugun hori besteentzat ere ezin dugu onargarri ikusi, eta gizartearen zerbitzura dagoen lanbide baterako prestatzeko bidean, gure gaitasunak ahalik eta maila gorenean garatzea jarri behar dugu helburu bezala.

Denboraren %20aren araua hezkuntzari aplikatuta

Zeharo interesgarria iruditu zait blogari honen sarrera, Google-ek aplikatzen duen arau hori eskoletara eramatearen abantailak azaltzen dituena. Sinplea da oso: eskolako denboraren %20a norberak nahi duen hori ikasten ematea, eta ikaskuntza horren emaitzak denen artean partekatzea.

Enpresaren munduan emaitza onak ematen omen ditu proposamen honek, langileek ordaindutako lanorduen %20a enpresarentzat interesgarria izan litekeen ideia (ero) bat lantzeko balio duena. Hori bai, porrota positiboa den zerbait bezala ikustea eskatzen du, bestela ez baita posible benetan eroak diren ametsen atzetik ibiltzea, eta ez da hain erraza porrota begi onez ikusiko duen lan ingurunean aritzea, baina tira.

Hezkuntzaren munduan, ikasleentzat ez ezik, irakasleentzat ere aplikatu beharko litzateke ekimen erakargarri hau, baita unibertsitateko ikasketen esparruan ere, zergatik ez.

IKTak Haur Hezkuntzan?

IKTak Haur Hezkuntzan aplikatzearen inguruan ditudan zalantzak oso ondo adierazten ditu blogari honek bere artikuluan. Bere abiapuntua duda horiek izanik, haur txikiekin IKTak erabiltzearen alde egiten du eta, egia esan, konbentzitu nau. Oso egokiak iruditzen zaizkit testuan behin baino gehiagotan aipatzen diren baldintzak: IKTek adin bakoitzerako egokiak eta esanguratsuak izan behar dute. Hortxe dago gakoa, dudarik gabe.

Crowdfunding hezkuntzan aplikatuta

Hezkuntza hobetzeko martxan jar litezkeen ekimenei traba egiten dieten gauzen artean maiz aipatzen da baliabide ekonomikoen falta. Hona hemen fisikoki urrun dagoen, baina IKTeei esker behatzaren puntan dugun adibide bat, ideia onentzat dirua lortzeko. Inspiragarria.

Zertarako izan irakasle?

Bada, agian Punsetek deskribatutako etorkizun hori egi bihurtzeko...

Inoizkako txisteak

Hezkuntzarako Web 2.0 tresnen bi bilduma eta RSS jarioen irakurlea

Web 2.0 tresnak etengabe aldatzen doazenez, ez da erraza iturri bakar bat erabilita egunera egotea. IKTen inguruko webgune eta blogak jarraitzeaz gain, uste dut zerbait zehatzaren bila zabiltzan bakoitzean bilaketa espezifikoa egitea ezinbestekoa izango dela. Hala ere, tresnen bilduma pare bat ekarri ditut hona. Lehenengoak 300 aplikazio ditu zerrendatuta, bakoitzari buruzko azalpen motz batekin. 

Bigarrenak oraindik tresna gehiago ditu, eta antolaketa askoz ere interesgarriagoa. Izan ere, azken honetatik gustukoen dudana horixe da; antolaketa garbia eta barne hartzen dituen gaien aniztasuna. Egia da tresnetako asko Bigarren Hezkuntzara zuzenduta daudela, baina Haur Hezkuntzako irakaslearentzat ere erabilgarri izan daitezke, haure txikientzat apropoposak ez badira ere. IKTen "itsaso" zabal horretan erraza iruditzen zait aplikazio berri bat ezagutu, hori erabiltzeko apetak eman, eta horretarako aitzakiaren bila jartzea, berez, kontrakoa behar lukeenean: behar berria sortu, eta horretarako aproposena den aplikazioa bilatu jarraian. Oso egokia iruditu zait tresnen zerrenda antolatzeko lortu nahi den helburutik hastea, eta benetan bikaina da informazioaren egituratzea. Estekaren bat badirudi zaharkitua dagoela, baina inoiz Web 2.0 tresnen bilduma bat egin eta eguneratua edukitzera animatzen banaiz (zentzurik ez du egiteko lanak hartzea eguneratu behar ez bada), honelako egitura emango diot.

Bukatzeko, aurten erabiltzen hasi naizen beste aplikazio mota bat ere jasoko dut hemen: RSS jarioen irakurleak. Maiztasun handiarekin eguneratzen diren webguneak jarraitzeko oso aproposak dira (blogak, komunikabideak eta abar), eta nik Feedly erabiltzen dut. Ondo dabil, eta Blogger-ekiko abantaila du, blogez gain bestelako webguneak aplikazio bakarrarekin jarraitzea ahalbidetzen didalako. Aurretik Google reader-ekin edo Bloggerren harpidetza sistemaren bidez jarraitutako webguneak automatikoki hartzen ditu, eta erraza da kudeatzen.

Hizkuntzaren didaktikaren oinarriak

Sarrera hau komunikazio-gaitasunari buruz izan ditugun ikasgaiei buruzko sarreren osagarria da, edo haien jarraipen gisa har liteke. Lehenengo mailako ikasgaian hizkuntzalaritzaren eboluzioa ikasi genuen, eta bigarren mailako lehen lauhilekoan ahozko komunikazioan jarri genuen arreta, ikasgaiaren alderdi teorikoan eta zati praktikoan.

Bigarren lauhilekoan hizkuntzaren didaktikaren oinarriak finkatu ditugu Haur Hezkuntzako Hizkuntzaren Didaktikaren Oinarriak Testuinguru Eleanitzetan deritzon ikasgaian. Sarrera honetan ikasgaian esanguratsuen iruditu zaizkidan edukiak laburbilduko ditut, bada.

Ikasgai honetan, aurretik lantzen hasia genuen Uri Ruiz Bikandiren liburua lantzen jarraitu dugu; zehazki, bigarren, hirugarren eta laugarren kapituluak. Horrez gain, Xabier Bilbaok hezkuntza elebidunaren oinarrien inguruan argitaratutako liburuaren eta Berasategi eta Manterolaren hizkuntza gutxituen erronkei buruzko liburuaren hainbat atal aztertu ditugu. Bosgarren inkesta soziolinguistikoari buruzko txostena, ikastetxeetan erabilera indartzeko planei buruzkoa eta EAEko immigrazioari buruzko 2010eko urtekariko hainbat atal ere izan ditugu irakurgai, beste batzuen artean. Horiek guztiak kontuan hartu dira sarrera hau prestatzeko.

Hizkuntzaren jabekuntzaren prozesua gure aztergai nagusietako bat izan da, bai lehen hizkuntzaren jabetza, baita bigarren hizkuntzaren jabetza ere. Lehenengo hizkuntzaren jabetzari dagokionez, psikologiaren korronte ezberdinetan oinarritutako teoriak daude, eta bakoitzak modu diferentean ulertzen du gaia. Gaur egun, Brunerren ikuspegi interakzionista nagusitzen da, beste teoria guztiak barne hartzen dituen korronte integratzailea. Hitz gutxitan, teoriek honela ikusten dute hizkuntzaren jabekuntzaren prozesua:

• Teoria behaviorista: haurrak jaiotzean ez du hizkuntzaren inguruko inolako ezagutzarik (tabula rasa), eta ingurunearen eraginez ikasten du, estimulu/erantzun dinamiken bitartez eta imitazioz. Teoria honek ezin du azaldu nola den posible haurrak sekula entzun gabeko esaldiak sortzea, adibidez.
• Innatismoaren teoria: Chomskyren arabera, jaiotzetiko gramatika unibertsalari esker, hizkuntza natural batekin harremanetan jartzea nahikoa da hizkuntzaz jabetzeko mekanismoa abian jartzeko. Hizkuntza garatzeko aldi kritikoaren kontzeptua plazaratzen du (5 urteak bete aurretik beharrezkoa da hizkuntza naturalarekin kontaktua hizkuntz gaitasuna garatzeko). Teoria honek ezin du azaldu esaldien anbiguotasuna edo ironia ulertzea nola den posible.
• Teoria konputazionalista:  80ko hamarkadako teoria honek adimena neuronen konexioen konfigurazioarekin parekatzen du, eta eremu pragmatikoan kokatzen da, komunikazioan hitzei ez ezik, tonuari eta jarrerari erreparatzen diogula aitortuz (Brunerren PERFINK: perceive, feel, think).
• Piageten konstruktibismoa: adimena gizakia inguruneari egokitzeko mekanismoa dela proposatzen du, esperientziak egituratuz eta eskemak antolatuz eraikitzen dena, zerotik hasita (tabula rasa). Ingurunearekin dugun elkarrekintzaren ondorioz eskemak etengabe birmoldatuz doaz. Hizkuntza garapen kognitiboaren azpiproduktu litzateke.
• Karmiloff-Smith-en neokonstruktibismoaren teoria: adimenaren oinarrizko ezaugarria berari buruz pentsatzeko gai izatea da, bere burua birpentsatu edo berrirudikatzen du etengabe. Honen adibide da hizkuntzaren birdeskribapenean ematen den U formako prozesua, haurra roto – rompido –roto esatera eramango duena bi eta sei urte bitartean (hasieran kontzientzia metalinguistikorik izan gabe hartuko du ingurunetik forma, gero aditz erregularrak ezagutzean hipotesi bat eraiki eta forma akasduna sortuko du eta, azkenik, ingurunearekin elkarrekintzan berriro ere forma zuzenera iritsiko da, baina kasu honetan kontzienteki).
• Vigotskiren teoria sozio-kulturala: hizkuntza komunikaziorako tresna kulturala da, gizarte-esperientziaren emaitza, eta ez garapenaren ondorio zuzena. Haurrak helduaren laguntza aktiboaren beharra du hizkuntza bereganatzeko, eta laguntza hori garapen hurbileko eremuan ematen da. Adimenak eta hizkuntzak bereizitako jatorriak dituzten arren, garapenean goiz egiten dute bat, eta hortik aurrera bizitza osoan zehar hizkuntza adimenaren makulu izango da.

Bigarren hizkuntzaren jabekuntzaz aritzeko, lehendabizi elebitasun goiztiarraren inguruko oinarrizko bi ikuspegi nagusiak ezagutu behar ditugu:

• Volterra eta Taeschner-ena: autore hauen ustez, haurrak bi urteak bete arte ez ditu bi hizkuntzak desberdintzen, 2-3 urterekin forma eta erabileraren aldetik biak desberdintzen hasiko da, eta hortik aurrera ondo bereiziko ditu. Eztabaidak daude hiru aldi hauen adinen inguruan eta, adibidez, Vila-k dio lehen aldian nahasketa lexikoan baino ez dela ematen.
• Meisel-ena: honen aburuz, elebidunak hasieratik bereizten ditu bi sistemak, eta sistemak nahastea ekidin daiteke hizkuntza bakoitza zein testuingurutan erabili behar den argi uzten bada, bi hizkuntzen pisua orekatua bada eta hizkuntzak haien artean oso antzekoak ez badira.

Hortaz, elebidunaren lehen hizkuntza “elebitasuna” litzateke, eta elebitasunaren bidez haurrak hizkuntza gaitasuna bi modu diferenteetan azaleratzen ikasiko du.

Bigarren hizkuntzaren jabekuntzan faktore garrantzitsuenak inputa, outputa eta ezaugarri pertsonalak dira. Inputaren inguruan aurreko lauhilekoko ikasgaian sakon aritu ginen, eta hemen azpimarratuko dugun gauza bakarra input ulergarriaren garrantzia da. Hau da, hizkuntz gaitasuna garatzeko ez da nahikoa edonolako inputa. Inputak ulergarria izan behar du, orduan soilik bihurtuko baita baliagarri izango den intake, eta ez zarata hutsa. Haurrari input ulergarria emateko irakasleak hainbat estrategia erabili beharko ditu, aurreko ikasgaian azaldutakoak. Beraz, inputaren kantitate minimo bat beharrezkoa den arren, horren kalitatea garrantzitsuagoa izango da bigarren hizkuntzaren jabetzan.

Inputa ezinbesteko bada ere, ez da nahikoa, eta ikasleak ekoitzi beharra dauka aurrera egiteko; hau da, outputa sortu behar du. Lehen hizkuntzatik abiatuta bigarren hizkuntza menderatzera eramango duen bide luzean hainbat urrats emango ditu, tarte-hizkuntza izena dutenak. Garrantzitsua da jakitea hizkuntza jakin bat lehen hizkuntza gisa ala bigarren hizkuntza gisa ikasteko prozesuan urratsak oso berdintsuak direla, eta bigarren hizkuntzaz jabetzeko bideko urratsak oso berdintsuak direla lehen hizkuntza diferenteetatik abiatzen diren ikasleentzat.

Emango diren desberdintasunetako batzuk akatsetan daude. Hain zuzen ere, bigarren hizkuntza jabetzeko bidean egingo diren akatsetako batzuk lehen hizkuntzako arauak bigarren hizkuntzari aplikatzean emango dira (interferentziak), eta beste akats batzuk bigarren hizkuntzaren egiturak menderatzeari lotutakoak izango dira, dena dela ikaslearen lehen hizkuntza (tarte-hizkuntzaren akatsak). Beraz, lehen hizkuntza diferentea duten ikasleek bigarren hizkuntza bera ikastean, tarte-hizkuntza berdintsuak izango dituzte, lehen hizkuntzaren interferentziak salbu. Tarte-hizkuntzak, hortaz, sistematikoki aldatzen dira, jabetze-ordena eta garapen sekuentzia jakinei jarraituz. Bestetik, kontuan izan behar da tarte-hizkuntza batetik bestera igarotzean akats fosilduak gera daitezkeela, zuzenketarik ezean atzean utziko ez direnak.

Tarte-hizkuntzaren fenomeno indibidualak badu gizarte-mailako parekoa: pidgina (hizkuntza-sistema bera ez dutenek garatutako komunikazio-sistema). Hezkuntzaren helburuetako bat “pidginizazio fenomenoak” (hibridazioak) galaraztea izango da.

Lehen hizkuntzak badu nolabaiteko eragina bigarren hizkuntzaren jabetzan. Alde batetik, bi hizkuntzak oso berdintsuak badira, akats gehiago sortuko dira, ikaslea bi hizkuntzen antzaz fidatuko delako, sekuentzia batetik bestera mantsoago jauzia eginez. Bestetik, bigarren hizkuntzak lehenengoak ez duen ezaugarri edo kategoria berriren bat duenean ere jabekuntzaren abiadura motelduko da. Hasierako urratsetan bereziki, ikasleak transferentzia aplikatuko du, lehenengo hizkuntzako arauak bigarren hizkuntzara aplikatuz, eta horregatik du eragina lehen hizkuntzak bigarrenaren jabekuntzan.

Beraz, tarte-hizkuntzetan aurrera egiteko ikasleak bere hipotesiak eraikiko ditu, eta ingurunean frogatuko ditu, jasotako erantzunaren arabera hizkuntza doituz. Horregatik da garrantzitsua akatsak zuzentzea, eta horixe da bigarren hizkuntza irakasteko eginkizun zailenetakoa. Erantzunak maila afektiboan eta kognitiboan eman behar dira, ikaslearen eta egoeraren faktore anitzak kontuan hartuta. Orokorrean, akatsen zuzenketarako estrategiak aurreko ikasgaian landu ditugunak lirateke.

Inputaz eta outputaz gain, esan dugun moduan, norbanakoaren ezaugarriak ere garrantzitsuak dira. Badirudi adinak garrantzi gutxi duela bigarren hizkuntzaren jabekuntzan; haurrek ahoskera errazago ikasten dute eta lotsa gutxiago dute, baina beste alderdi gehienetan badirudi helduek abantaila dutela. Murgiltze-ereduetan, antzaz, emaitzak hobeak dira haurrak oso txikiak direnean. Bestetik, bigarren hizkuntza ikasteko gaitasuna badirudi nahiko egonkorra dela,ezin dela trebakuntzaren bidez gehiegi aldatu, eta %25-50eko pisua duela, beste guztia faktore emozionalek eta nortasunarenak erabakitzen dutelarik. Azken hauen artean leudeke motibazioa, jarrerak, nortasuna eta estilo kognitiboa.

Hezkuntza elebidunari ere tarte handia eskaini zaio ikasgaian. Pertsona mailako elebitasunaren eta gizarte mailako elebitasunaren inguruko oinarrizko kontzeptuak lantzeaz gain, elebitasuna eta adimenaren arteko erlazioaz aritu gara, eta hizkuntza gutxituentzako irakaskuntza-programa eta ereduak aztertu ditugu.

Ez dago unibertsalki onartutako elebitasunaren definiziorik baina, hala ere, hezkuntza elebidunaren bidez lortu nahi den elebitasunaren ezaugarriak defini daitezke. Hezkuntza elebidunak lortu nahi dituen elebidunek lau hizkuntz trebetasunak (ulermena, mintzamena, irakurmena eta idazmena) izango dituzte bi hizkuntzetan, eta trebetasun horiek testuinguru barruko komunikazioan nahiz testuinguru murritzeko komunikazioan erabiltzeko gai izango dira. Elebitasunak, hortaz, hiru ezaugarri ditu: independentzia (bi sistemak ez nahastea), alternantzia (sistema batetik bestera aldatzeko gaitasuna) eta itzulpena (sistema batean esandakoa/entzundakoa bestean adierazteko gaitasuna). Hamers eta Blanc-en arabera, elebitasuna hainbat faktoreren arabera sailka daiteke:

• Hizkuntza eta pentsamenduaren arteko erlazioaren arabera: elebitasuna konposatua (sistema batean mezua jaso, bestean prozesatu eta lehenengoan itzuli) edo koordinatua (sistema bakoitzean jasotako mezuak sistema horretan prozesatu eta erantzutea) izan daiteke.
• Bi hizkuntzetan lortutako gaitasunaren arabera: elebitasuna orekatua edo menderatzailea (sistema bat besteari gailentzen zaiona) izango da.
• Bi hizkuntzak eskuratzeko adinaren arabera: elebitasuna goiztiarra, nerabezarokoa (10-16 urte) edo helduarena (> 16 urte) izango da. Goiztiarraren barruan aldi berekoa eta kontsekutiboa (bigarren hizkuntza 10-11 urteak bete aurretik eskuratzen denean) desberdintzen dira.
• Bi hizkuntzen estatus soziokulturalaren arabera: elebitasuna gehigarria edo kengarria (bigarren hizkuntza lehen hizkuntzaren kaltetan ikasten denean) izango da.
• Atxikimendu eta identitate kulturalaren arabera: elebitasuna bi kulturakoa, kultura bakarrekoa lehen hizkuntzan, kultura bakarrekoa bigarren hizkuntzan edo akultural anomikoa (psikologikoki kaltegarria) izango da.

Gizartea elebiduna dela diogunean ez dugu esan nahi pertsona guztiak elebidun direnik, noski. Munduan herrialde askotan hizkuntza bat baino gehiago hitz egin arren, gutxi dira ofizialki elebidun edo eleaniztun diren herrialdeak (Europan, Finlandia, Suitza eta Belgika). Beste batzuetan ofizialtasun mugatua ematen zaie hizkuntza batzuei. Gizartean bi hizkuntza daudenean, normalean diglosia egoera ematen da, eta ondokoa gertatzen da: hizkuntza nagusiak goi mailako funtzioak betetzen ditu eta prestigioa du, hizkuntza gutxitua lagunartean eta etxean erabiltzen den artean, osperik izan gabe. Etxean hizkuntza gutxitua jasotzen dutenen artean askoz ere elebidun gehiago izaten da hizkuntza nagusia jasotzen dutenen artean baino, azken hauek ez baitute sentitzen hizkuntza gutxitua ikasteko beharra.

Normalean hizkuntza nagusiak gutxituak baino hiztun gehiago ditu, baina ez beti. Egoera diglosikoak egonkorrak izango dira hizkuntza bakoitzak bestearen tokia hartu nahi ez badu (Paraguai eta Luxenburgoren kasua), baina normalagoa da aldatzeko prozesuan dagoen egoera diglosikoa. Hizkuntza gutxituak goi mailako funtzioak bete ahal izateko hiztunen borondateaz gain, hizkuntzaren estatusa aldatzeko politikak beharrezkoak dira, hizkuntza bera arlo formalerako egokitu behar da, eta hizkuntzaren erabilera testuinguru berrietara hedatu behar da. Hizkuntz planifikazioaren bidez garatuko dira hizkuntza gutxituaren estatusa aldatzeko teoria eta estrategiak, eta hizkuntz normalizazioaren bitartez gizartean erabilera indartu eta hedatzeko prozesua abian jarriko da. Azken horretarako, hiru baldintza eman behar dira: corpusa lantzea (estandarra sortu, hizkuntza arautu eta abar), estatusa hobetzea (ofizialtasuna aitortu, gizarteko arlo berrietara hedatu eta abar), eta hiztun kopurua areagotzea (hizkuntza ikasteko zentroak, hezkuntza programa elebidunak eta abar).

Hezkuntza elebiduna eta adimenaren garapenaren arteko harremanaren inguruan eztabaida handiak izan dira XIX eta XX. mendeetan. Hezkuntza sistemak XIX. mendean hedatu zirenean etxetik hizkuntza gutxitua zekarten haurrak hizkuntza nagusian eskolatzean lortutako emaitza txarrek elebitasuna adimenarentzat kaltegarria zela pentsatzera eraman zituen garaiko adituak. 1962an Montrealgo (Quebec, Kanada) Saint Lambert eskolan garatutako hezkuntza elebidunaren programak ikuspegia aldatu zuen, ordea. Frantsesezko murgiltze programa honetan familia ingelesetako haurrak frantses hutsean eskolatu ziren, eta Lambert eta Peal ikerlariek ondorioztatu zutenez, emaitza arrakastatsuak lortu ziren hizkuntzen jabekuntzan eta adimen probetan. Lambertek 1974 argitu zuen zein baldintza eman behar diren elebitasunak emaitza onak emateko:

• Hizkuntzen indarrari dagokionez, etxetik hizkuntza gutxitua dakarren haurra hizkuntza nagusian eskolatzen bada, jarrera anbibalentea izango du lehen hizkuntzarekiko eta eskolako hizkuntzarekiko, normalean elebitasun kentzailea sortuz. Hizkuntza nagusia etxetik dakarten haurrak hizkuntza gutxituan eskolatzean, aldiz, elebitasun gehitzailea lortzen da, eskolako hizkuntzak etxekoari tokirik kentzen ez diolako.
• Hiztunen maila soziokulturalari dagokionez, maila altuko haurrek etxean babes gehiago dute elebiduntasunarekiko, eta elebidun hobeak izaten dira.
• Eskolako programa eta irakasleei dagokienez, irakasleek elebidunak izan behar dute.
• Azkenik, gurasoen jarrera eta motibazioa erabakigarriak dira.

Pixka bat aurrerago Cummins-ek elkarmenpekotasunaren teoria plazaratu zuen. Horren arabera, eskolako hizkuntzan lortuko den gaitasuna etxeko hizkuntzan lortzen duenari lotuta doa. Hori horrela da hizkuntz gaitasunak izeberg baten itxura duelako: azalean, hizkuntza bakoitza erabiltzean, badirudi independentea dela, baina sakonean komunikazio-gaitasuna bera da ezagutzen diren hizkuntza guztietarako. Sakoneko gaitasunak (sintesia, analisia, arrazoitzea, ebaluatzea, eta horrelako adimen-operazioak) batera daude garunean, eta azalekoak (ahoskera, lexikoa, gramatika arauak), banatuta. Hizkuntza batean landutako sakoneko gaitasunak bigarrenerako balio du, bigarren hizkuntza erabiltzeko aukerak eta motibazioa badaude. Are gehiago, errazagoa da hizkuntza gutxituan landutako sakoneko gaitasunak hizkuntza indartsura transferitzea alderantziz baino. Beraz, euskaraz eskolatutako haurren gurasoek erdaraz soilik hitz egiten badute, hobe dute haurrari erdaraz aritzea eta etxeko hizkuntza sendotzea.

80ko hamarkadan Cumminsek bere teorian sakondu zuen, eta argitu zuen hizkuntza batean aritzeko nahikoa dela azaleko gaitasunak eskuratzea (oinarrizko komunikazio-trebetasunak, BICS). Adimen-operazio sakonagoetarako, aldiz, hizkuntz gaitasun akademiko-kognitiboa (CALP) behar da. Hizkuntza bat erabiltzeko testuinguruaren laguntza dagoenean BICS erabiltzen da (haurrak jolastokian solasean dabiltzanean, adibidez), eta testuinguruaren laguntzarik ez denean CALP (esaterako, arduradun lanak egiten ari den haurrak aste bukaeran egindakoa azaltzen duenean).

Elebitasuna eta adimenaren arteko harremanarekin jarraituz, haur elebidunetan hiru adimen-gaitasun egon daitezke indartuagoak: alternantziaren ondorioz sortzen den pentsaeraren malgutasuna, hitzaren forma esanahitik banatzeko gaitasunak ematen duen kontzientzia metalinguistikoa eta komunikaziozko egoera berrietara moldatzea errazten duen komunikaziorako sentimena. Abantaila hauek argiak dira elebidun orekatuetan, ez horrenbeste elebidun ez-orekatuetan, eta abantailarik ez dago (edo desabantailak daude) hizkuntzetako bat bera ere menderatzea lortzen ez duten haurrentzat. Horren zergatia azaltzeko Cummins eta beste ikertzaile batzuk atalaseen teoria sortu zuten. Bi atalase daude haurrak izan dezakeen elebitasun mailan:

• Lehen atalasea: hizkuntza batean sakoneko gaitasunak eta bestean azalekoak lortzen dira. Adimenean eraginik ez dago.
• Bigarren atalasea: bi hizkuntzetan sakoneko gaitasunak garatzen dira, hau da, elebitasun orekatua. Adimenean onurak daude.

Inolako hizkuntzetan lehen atalasea gainditzen ez bada, adimen gaitasunentzat kalteak sortuko dira. Cumminsen koadranteen teoriak kontzeptu hauetan sakontzen du, elebidun orekatu bihurtzeko (laugarren koadrantea) eman beharreko urratsak definituz.
  

Kontuan izan behar da testuingurua lagun den egoeretan bigarren hizkuntzan aritzeko haurrak 1-2 urte beharko dituela, eta 5-7 urte testuinguruaren laguntzarik gabe aritzeko. Beraz, irakasleak haur bakoitza zein koadrantetan dagoen aztertu behar du.

Elebitasunaren oinarrizko kontzeptuak aztertu ondoren, bost irakaskuntza-programak azalduko ditugu:

• Azpiratze-programak: hizkuntza gutxitua etxetik dakarten haurrak hizkuntza nagusian eskolatuz hizkuntza nagusia ikas dezaten bilatzen dute, eta ondorio bezala elebitasun kentzailea dakarte, baita maiz eskola-porrota ere.
• Trantsizio-programak: aurrekoaren helburu bera dute, baina Haur Hezkuntzan eta batzuetan Lehen Hezkuntzan ere, haurrei hizkuntza gutxitua gelan erabiltzen uzten diete. Irakasleak elebidunak izaten dira.
• Iraupen-programak: helburua elebitasuna da, eta hizkuntza gutxitua irakaskuntzarako erabiltzen da. Hizkuntza nagusiaren presentzia askotarikoa da, ikasgai huts izatetik irakaskuntzarako bi hizkuntzak erabiltzera irits daitekeelarik. Hizkuntza gutxitua ondo hedatua dagoen tokietan emaitza onak ematen ditu.
• Murgilketa bikoitzeko programak: helburua elebitasuna da, eta etxetik hizkuntza gutxitua dakarten haurrak eta hizkuntza nagusia dakartenak nahasten dira kopuru bertsuetan horretarako. Ez dago oso hedatua.
• Murgilketa programak: helburua elebitasuna da, eta haurrak etxeko hizkuntza ez den batean eskolatzen dira horretarako. Irakasleak elebidunak dira, eta etxeko hizkuntza babestu eta balioesten da. Oso eraginkorra da hizkuntza handiekin kontaktuan dauden hizkuntza gutxituen transmisiorako. Abian jartzea ez da erraza, baliabide asko behar delako.

Hortaz, hezkuntza elebiduneko irakasleek hizkuntza irakasteko prestatuta egon behar dute; ez da nahikoa hizkuntza bera menderatzea. Bestetik, hizkuntza gutxituak indarberritzeko eskolak asko egin dezakeen arren, bereziki hiztun-kopurua handitzen, ezinbestekoa da eskolatik kanpo hizkuntza gutxitua erabiltzea, bestela esfortzua alferrikakoa izango baita.

Azaletik bada ere, Euskal Herriko hezkuntza ereduak aztertuko ditugu. Jakina denez, Nafarroako eskualde batzuetan eta Iparraldean ez dago hezkuntza publiko elebidunik. 60ko hamarkadan ikastolak sortu eta hurrengo urteetan guraso erdaldunen seme-alabak euskaraz eskolatzen hasi zirenean, erronka bat suposatu zien, haur euskaldunentzat mantentze programak eskaintzeaz gain, haur erdaldunentzat murgiltze programak eskaini behar zituztelako.

EAEn hiru eredu daude: A (euskara ikasgai bezala, eta beste guztiak gaztelaniaz), B (irakurketa-idazketa eta matematika gaztelaniaz, eta beste ikasgai batzuk euskaraz, azpi-eredu trinkoan irakurketa-idazketa euskaraz lantzen den arren), eta D (euskara eta gaztelania ikasgai bezala, eta beste guztiak euskaraz). Hortaz, D eredua haur euskaldunentzat mantentze programa litzateke, eta haur erdaldunentzat murgiltze programa, eta A eredua azpiratze programa litzateke haur euskaldunentzat elebakartasuna duelako emaitza. Haurren gaztelaniako maila parekoa da hiru ereduetan Cumminsek azaldutako sakoneko gaitasunen transferentziagatik.

Nafarroan lau hezkuntza eredu daude: A (EAEkoaren parekoa), B (ia ikasgai guztiak euskaraz), D (EAEkoaren parekoa) eta G (gaztelania hutsekoa). B eredua ia desagertua dago. Eremu euskaldunean euskara ikastea derrigorrezkoa denez, A eta D ereduak daude eskaintzan; eremu mistoan eskaera badago A edo D ereduak eskaintzen dira, eta bestela G aplikatzen da; eta eremu ez-euskaldunean ezin da D eredurik eskaini hezkuntza publikoan, eskaria badago A eredua eskaintzen delarik.

Iparraldean euskarak ez du ofizialtasunik, eta Seaskak D ereduaren parekoa eskaintzen du. Eskola publiko batzuetan ikas-bi eredua dago (hiru ikasgai euskaraz lantzen dira), eta iniziazio eredua (Aren parekoa).
90eko hamarkadatik hona EAEn elebitasunetik eleaniztasunerako jauzia eman da, ikastolen Eleanitz programa eta eskola publikoaren Anizpe programaren bitartez. Biek ingelesa lau urtetatik aurrera sartzen dute, oso hedatuak daude, eta kolaborazio giroan garatzen ari dira.

Esan dugunez, hezkuntza elebiduna hizkuntza gutxitua indarberritzeko beharrezkoa den arren, ez da nahikoa, eta horrek hizkuntzaren erabilerara garamatza. EAEn, Nafarroan eta Iparraldean euskararen hizkuntz gaitasuna, transmisioa, erabilera eta horrekiko jarrera bost urtean behin aztertzen dira inkesta soziolinguistikoaren bidez. Azkena 2011n egin da, eta bere ondorio nagusiak hauek dira:

• Gizartea aldatzen ari da: zaharkituz doa, jaiotze tasa urria da, eta immigrazioa igo egin da, EAEn % 6,6ra eta Nafarroan % 11,2ra iritsi arte.
• Elebidunen kopurua hazi da Nafarroan eta EAEn, eta jaitsi egin da Iparraldean. Hazkundea gazteen artean eman da, bereziki. EAEn eta Nafarroan elebidun gehienak gazteak dira, baina Iparraldean 65 urtetik gorakoak.
• Elebidun hartzaileak hazi egin dira, duela 20 urteko datuak bikoiztuz. Duela 20 urte elebidun gehienak (% 79) euskaldun zaharrak ziren, eta orain datua jaitsi da (% 52), bereziki gazteen artean (% 48).
• Elebidunen erdia gune erdaldunetan bizi da, euskara erabiltzeko aukera murritzak dauden tokietan.
• Gurasoak elebidunak direnean transmisioa ia erabatekoa da EAEn (% 97) eta Nafarroan (% 95), eta apalagoa Iparraldean (% 87). Bikote mistoetan transmisioa ez da erabatekoa (% 71 EAEn, % 67 Nafarroan, % 56 Iparraldean).
• Euskararen erabilerak gora egin du, batez ere eremu formalean, eta 35 urtetik beherakoen artean. Etxeko erabilerak behera egin du eta erabilera formaletakoak gora EAEn eta Nafarroan, eta eremu guztietan behera egin du Iparraldean.
• Adinari dagokionez, erabilerak gora egin du 35 urtetik beherakoen artean. Elebidunak bakarrik kontuan hartzen baditugu, 35 urtetik gorakoen artean erabilerak gora egin du, baina hogei urte edo gutxiago dituztenen artean jaitsi egin da.
• Azken 20 urteetan erabilerak gora egin du EAEn, berdin mantendu da Nafarroan eta jaitsi egin da Iparraldean.
• Euskararen aldeko jarrera igo da EAEn eta Nafarroan, eta jaitsi egin da Iparraldean. Gainera, Iparraldean aldeko jarrera duten gehienak 65 urtetik gorakoak dira.

Beraz, inkesta soziolinguistikoak agerian utzi du euskararen erabilera ez dela hazi elebidunen kopurua igo den neurri berean. Gorago esan dugun bezala, eskola hiztunen kopurua areagotzeko tresna baliagarria da, baina euskararen erabilera indartzen lagundu dezake ere. Horretarako, eremu instituzionalean  eta eremu pedagogikoan jardun beharra dauka, euskara eskolako hizkuntza nagusia bihurtzeko eta esparru akademikotik at erabilera sustatzeko ahaleginak eginez.

Eremu kurrikularrean, gogoan izan behar da tutoreaz gaineko irakasle guztiak hizkuntza irakasle ere badirela. Eremu ez-kurrikularrean eta instituzionalean eskolak hezkuntza komunitatean harreman sarean euskara erabiltzeko oztopoak bilatu eta horiek gainditzen lagun dezake, baita euskarazko arnasguneak eratu, bilatu eta mantendu ere. Euskara ikasleen gustuko jarduerekin lotzea garrantzitsua da, eta horretan zeresan handia dute eskolaz kanpoko jarduerek.

Bukatzeko, immigrazioaren inguruko datu eta irizpide batzuk aipatuko ditugu. Adierazi den moduan, etorkinen kopuruak gora egin du, eta horrek isla zuzena du ikasle etorkinen kopuruetan, 2007-10 epean % 29 gora egin baitute.

Ikasle etorkinen jatorriari dagokionez, 2010eko datuen arabera % 41 Hego Amerikakoak dira, eta % 20 iparraldeko Afrikakoak. Ikasle etorkinen % 75 ikastetxe publikoetara doa. Bestetik, EAEko hiru Lurralde Historikoetan ez dira uniformeki banatzen, eta Araban etorkinak ikasleen %12 diren artean, Bizkaian % 8 dira eta Gipuzkoan % 6. Ikasleen % 20 edo gehiago atzerritarrak diren ikastetxeak % 7,7 dira EAEn orokorrean (% 15 Araban, % 8,6 Bizkaian eta % 3 Gipuzkoan).

Kontuan izan behar da immigrazioak euskarari ez diola ekarri aurretik ez zuen arazorik. Etorri berrien asimilazioan erortzeko arriskua ekidin behar da, hau da, ikasle hauentzat euskal hezkuntza sistema azpiratze-programa bihurtzea saihestu beharra dago. Integrazioa lortzeko, haien jatorrizko hizkuntzak mantentzea sustatu behar da.

Bestetik, etorkinen artean D eredua aukeratzen dutenak nabarmen gutxiago dira batez bestekoa baino, eta A eredua aukeratzen dutenak, aldiz, nabarmen gehiago EAEko datu orokorrak baino. Nafarroan oraindik ere indartsuagoa da elebitasuna bermatzen ez duten ereduak aukeratzeko joera etorkinen artean. Horrek baldintzatu egiten ditu haien integrazioa, elebitasuna lortzeko aukerak asko murrizten dizkielako.

Garrantzitsua da eskolak etorkinen jatorrizko hizkuntzekiko babesa erakustea, eskolan hizkuntza horiek ikustaraztea. Horretarako, kultur adierazpenak elkar banatu daitezke, hizkuntzak gelan eta gelaz kanpo ezagutarazi eta zabaldu, edo kultur arteko programa eta proiektuak garatu.

Hizkuntzalaritzaren historia laburra: hizkuntzalaritza formala eta pragmatikoa

Aurreko sarrera batean azaldu nuen moduan, lehenengo mailako lehen lauhilekoko ikasgaietan landutako gaiak hemen jaso nahi ditut, bloga maila horretako bigarren lauhilekoan hasi nuelako. Komunikazio Gaitasunaren Garapena izenburua duen ikasgaieko edukien laburpena jasoko dut jarraian, taldeko lan batetik abiatuta prestatutakoa.

1. Hizkuntzalaritza formala

1.1. Estrukturalismoa

Ferdinand de Saussure (1857-1913) hizkuntzalaritza modernoaren aitzindari izan zen, gramatika tradizionalaren akats eta kontraesanak gainditzen saiatu zena.

Estrukturalismoaren sortzaileak, Saussure-ek, lengoaia (komunikatzeko gaitasuna), hizkuntza (gizartean komunikatzeko zeinu-sistema, mintzairaren alderdi soziala) eta hizkera (hiztunak egiten duen hizkuntzaren erabilera zehatza, mintzairaren alderdi indibiduala) bereizi zituen, eta hizkuntzalaritzaren aztergaia hizkuntza zela adierazi zuen. Hizkuntza, gainera, modu sinkronikoan aztertu behar zela zioen.

Zeinu linguistikoak izaera bikoitza du: objektu edo kontzeptu bati erreferentzia egiteko (adierazia, buru-irudia), erreferente bat erabiltzen da (adierazlea, hiztunaren ahotik irteten den kate fonikoa). Bestetik, zeinua arbitrarioa da, hau da, soinuaren eta kontzeptuaren arteko lotura gizartean ezartzen da adostasunez, konbentzioz. Zeinuak elkarren artean arauak jarraituz lotzen dira (gramatika, sintaxia). Hautazkotasunaz gain, zeinuaren beste ezaugarria lerrozkotasuna da: hiztunari ezinezkoa zaio bi zeinu aldi berean esatea; bata bestearen jarraian joan behar dute beti, eta honek erlazioa du joskerarekin.

Estrukturalismoaren ezaugarri nagusia hizkuntzari (gramatika)  garrantzia eman eta hizkera alde batera uzten duela da. 

1.2. Gramatika sortzailea

1957an Noam Chomsky-k  gramatika sortzailearen oinarriak ezarri zituen, hizkuntzaren mugagabetasuna eta sortzailetasuna azpimarratuz. Hizkuntza guztietan errespetatzen den gramatika unibertsal bat dagoela baieztatu zuen, eta horren bidez hiztunak hizkuntza-gaitasuna eskuratzen duela, hau da, hiztun idealak talde homogeneo batean berbaldi kopuru mugagabea sortu eta ulertzeko gaitasuna. Chomskyren teoriaren ezaugarri nagusiak ondokoak dira:

• Hizkuntza fenomeno indibiduala da, gizakiak sortzez duen gaitasuna da, ez gizarteak ematen dion zerbait.
• Hizkuntzaren innatismoa: gizakiak jaiotzez hizkuntza unibertsal baten mekanismoak ditu, hazi ahala ikasten dituen hizkuntzetara moldatzen ikasiko dituelarik.
• Hiztunak hizkuntzaren gaitasuna eta ariketa ditu, hau da, hiztunak badu bere hizkuntzaren berezko ezaguera (competence), eta gaitasun horretaz baliatzen da hizketarakoan (performance). Berezko ezaguera arau kopuru mugatuan oinarritzen da, eta horretatik abiatuz hiztunak esaldi multzo mugagabea sor dezake (hiztuna sortzailea da).

Beraz, laburbilduz, hizkuntzalaritza formalaren bi korronte edo teoria hauek, ondoko ikuspuntua dute lengoaia, hizkuntza eta hizkeraren inguruan:

	Estrukturalismoa	Gramatika sortzailea
Lengoaia	Gaitasuna
Hizkuntza	Zeinu-sistema (adierazia/adierazlea), lengoaia bere bitartez gauzatzen da. Gizartearena da.	Norberak sortzeko duen gaitasuna, fenomeno indibiduala, innatoa. Estrukturalismoaren lengoaia barne hartzen du.
Hizkera	Norberak egiten duen hizkuntzaren erabilera.	Performance, ariketa.

Hizkuntza-gaitasunaren kontzeptuak kritika gogorrak jaso zituen, eta berau gaitasun komunikatiboaren alderdi bat baino ez dela leporatu zioten Chomskyri, hau da, hizkuntza zuzen erabiltzen jakitea ez dela nahikoa egoki komunikatzeko. Hizkuntzalaritza formalari egin zaion kritika hauxe izan da: hizkuntza sistema bezala esklusiboki gogoan izatea, ekintza eta erabilera alde batera utziz.

Auzi honek hizkuntzalaritza pragmatikoaren sorrera ekarri du, non komunikazio-gaitasunari ematen zaion protagonismoa (sozializazio prozesuan zehar eskuratzen diren ezagutza eta trebezien multzoa, hiztun errealek egoera zehatzetan erabiltzen dituztenak). Azken honek barne ditu gaitasun linguistikoa, soziolinguistikoa, diskurtsiboa eta estrategikoa, jarraian ikusiko dugun bezala.

2. Hizkuntzalaritza pragmatikoa

2.1. Hizkuntzalaritza formaletik pragmatikora: bilakaeraren zergatiak

Gramatika sortzaileak estrukturalismoarekiko aurrerapauso zabala ekarri zuen arren, 60.eko hamarkadatik aurrera gai honi buruzko hainbat adituk, bereziki antropologiaren eskutik (bereziki Dell Hymes-ek), hizkuntzalaritza formalaren mugak agerian jarri zituzten eta “hizkuntza-gaitasunaren” ikuspegia gaindituz, “komunikazio-gaitasunaz” aritzeko beharra hedatuz joan zen (Ruiz, 2009, orri. 103). Hau da, hizkuntza esaldi multzo soil moduan ikustetik, gizartearen baitan ematen den elkarrekintzarako tresna gisa ikustera pasa zen.

Ondorioz, hizkuntzalaritza formalaren oinarrian zeuden sintaxia eta gramatikaz gain (gramatika-gaitasuna osatzen dutenak), hizkuntzalaritza pragmatikoak dio bi pertsona edo gehiagoren artean ematen den komunikazio elkarreragilean pertsonek testuinguruarekin erlazioa duten hainbat faktore hartzen dituztela kontuan. Hau dela eta, hizkuntzaren ezagutza ez da gramatikaren arauak barneratzera mugatzen; berbaldiak gramatikalki zuzena eta, aldi berean, hartzaileei eta egoerari moldatua behar duelako izan. Beste modu batera esanda, hiztunak hizkuntza-gaitasunari gaitasun pragmatikoa gehitzen dio.

Hizkuntzalaritza pragmatikoak egokiak ikusten dituen teoria asko barneratu egiten ditu, bere jatorriari erreparatu gabe, pertsonen komunikazio-gaitasuna aztertu ahal izateko.

2.2. Paradigma formala eta pragmatikoaren desberdintasunak

Hizkuntzalaritza formalarentzat hizkuntza esaldi multzoa den artean, pragmatikoarentzat eragin-trukerako tresna da, elkarreragin sozialerako balio du.

Hizkuntzalaritza formalak hizkuntzaren funtzioa pentsamendua adieraztea dela uste duen artean, pragmatikoak komunikatzea dela uste du.

Hizkuntzalaritza formalarentzat hizkuntzaren oinarri psikologikoa jaiotzetiko hizkuntza-gaitasuna den artean, pragmatikoarentzat gaitasun komunikatiboa da.

Hizkuntzalaritza formalak hizkuntza zeinu-sistema bezala aztertzen duen artean, pragmatikoak hizkuntza erabilerarekin eta testuinguruarekin lotuta aztertzen du.

Hizkuntzalaritza formalean sintaxiak du garrantzia, semantikak gutxiago, eta pragmatikak are gutxiago. Pragmatikak, aldiz, semantika eta sintaxia barneratzen ditu.

Hizkuntzalaritza formalean gramatika unibertsala dugu jaiotzetik, eta pragmatikoan, aldiz, komunikazio asmoak eta hizkuntza-egoerak dira unibertsal eta transferigarriak, hau da, hizkuntzak nola erabiltzen diren ikusita ikasten dugu.

2.3. Komunikazio-gaitasunaren azpi-gaitasunak

Hizkuntzalaritza pragmatikoa garatzen joan den neurrian, komunikazio-gaitasunaren kontzeptuak bilakaera bat izan du; berau osatzen duten azpi-gaitasunak definitzen eta osagai hauen arteko erlazioen konplexutasuna argitzen joan direlarik. Bilakaera horren berri emateak luzeegi joko luke eta, horregatik, oinarrizkoen den eredua azalduko dugu jarraian, komunikazio-gaitasunaren osagaiei dagokienean. Komunikazio-gaitasuna lau azpi-gaitasun nagusik osatzen dute, haien artean erlazioa dutenak, Canale eta Swain-i jarraituz:

• Gramatika-gaitasuna: hiztegia eta arau fonologikoak, morfologikoak, sintaktikoak eta hitzez esaldiak osatzeko arauak barneratuta izatea esan nahi du. Honek hizkuntza zuzentasunez erabiltzea ahalbidetzen du.
• Gaitasun soziolinguistikoa: erabilera-arau sozialak ezagutzean eta testuinguru bakoitzean zer den “egoki” jakitean datza. Gaitasun pragmatiko ere deitzen zaio. Komunikazioan nork, norekin, zertaz, zertarako, nola eta abar kontuan izatea eta horren arabera erregistro eta estilo ezberdinak erabiltzen jakitea dakar gaitasun honek. Beraz, hizkuntza egokitasunez erabiltzea posible egiten du.
• Gaitasun estrategikoa:  komunikazioan helburu jakin bat lortzeko hizkuntzaren bidez har ditzakegun estrategia eta mekanismoak (hitzezko eta ez-hitzezkoak) dira. Hizkuntza manipulatzeko trebetasuna da, azken batean. Komunikazioa eraginkorra izatea errazten du.
• Gaitasun diskurtsiboa: diskurtsoak ulertzeko eta eratzeko bidea ematen du honek; horretarako, testuek gramatika aldetik zuzenak izateaz gain, koherenteak eta kohesionatuak izan behar dute. Hori lortzeko, hainbat hizkuntz arau ezagutzea ezinbestekoa da: ideiak testuan antolatzeko, gaiak tartekatzen joateko, terminoak aukeratzeko eta testu-genero ezberdinak eratzeko.

2.4. Eskolan hizkuntza nola landu?

Hizkuntzalaritza komunikazio-gaitasuna eta hizkuntzak aztertzen dituen zientzia da, eta bere helburu nagusia gai horien gaineko ezagutza eraikitzea da. Beraz, hizkuntzalaritzaren teoria eta paradigmak ez dira sortu hizkuntzaren didaktika gidatzeko asmoz. 

Hizkuntzalaritza tradizionalean oinarrituz egiten zen hizkuntzen hezkuntza memorizazioan eta errepikapenean jartzen zuen enfasia. 60 eta 70.eko hamarkadetan, hizkuntzei buruzko hezkuntza hizkuntzen ezagutza formalari zuzendu zitzaion, hizkuntzen analisian oinarritua (zuhaitzak), hizkuntzalaritza formalaren ikuspegia oinarritzat hartuz. 

80. hamarkadatik hona, hizkuntzalaritza pragmatikoaren eragina nabarmenagoa da, eta esfortzuak erabilera eta egoera errealei egokitutako komunikazio-gaitasuna lantzera zuzentzen dira, ezagutza formalari ezagutza instrumentala gehituz eta ahozkotasunari garrantzia handia emanez. Hizkuntza oinarrizko gaitasunak eskuratzeko tresna da eta, aldi berean, oinarrizko gaitasun horiek lantzean hizkuntza komunikazio-gaitasun gisa garatuz joango da. Egungo hizkuntza ikasteari buruzko ikuspegia Europako Erreferentzi Marko Bateratuan (2001) laburbiltzen da. Ebaluazioa PISA (Programme for Indicators of Student Achievement) proiektuaren bidez egiten da, non 3 arlo ebaluatzen diren (matematika, zientziak eta irakurketa). EAEn 2008-09 ikasturtean lehen aldiz martxan jarri zen Ebaluazio Diagnostikoa, PISA baino osatuagoa hizkuntzari dagokionez.

Honenbestez, helburu pedagogikoen ikuspuntutik nolabaiteko eklektizismoa gomendatzen da (Lomas, 1999b, orri. 40), teoria bakoitzak eskaintzen dituen alde onak probesteko. Orokorrean, komunikazio-gaitasuna garatzeko hizkuntza erabili behar da, haurrek hizkuntzarekin esperimentatu egin behar dute.

Komunikazio-gaitasuna bere osotasunean garatzeko, jarraian azalduko diren gaiak landu behar dira eskolan.

2.4.1. Hizkuntzaren funtzioak menderatzen joatea

Hizkuntza pertsonak komunikatzeko eta pentsatzeko erabiltzen duen tresna da eta asmo edo funtzio ezberdinak burutzeko balio du. Helduen eta haurren artean hizkuntza adierazpenak desberdinak dira: helduen artean hizkuntzaren funtzioak konplexuak dira, aldi berean hainbat funtzio betetzen duelako eta, aldiz, haurretan hizkuntza adierazpen bakoitzak funtzio bakarra du helburu.

Hizkuntzaren funtzioak helduengan honakoak dira: erreferentziala (munduko objektuei erreferentzia egitea), emotiboa (igorlearen munduaren berri ematea),  konatiboa (hartzailearen arreta lortzea), fatikoa (solaskideen arteko kontaktuari eustea), metalinguistikoa (hizkuntzari erreferentzia egitea) eta poetikoa (mezuaren formak birlantzea).

Bestetik, haurraren hizkuntzaren funtzioak  honela sailka daitezke: instrumentala (premia materialak asetzea), erregulatzailea (bere edo beste batzuen ekintzak gidatzea), interakzionala (gizarte-harremana ziurtatzea), pertsonala (sentipenak, emozioak, erreakzioak adieraztea), heuristikoa (esperientziatik abiatuz jakintza garatzea), imajinatiboa (jolas-giroan irudimenezko munduak sortzea, hizkuntzaren edertasuna esploratzea) eta errepresentatiboa (informatzea).

Haurra hazten doan neurrian funtzio hauek garatzen doaz bere hizkuntzan, baina bakoitzaren menderatze-mailak aldakorrak izan daitezkeenez, funtzio bakoitza menderatzen laguntzeko jarduera espezifikoak diseinatzen joan behar da.

2.4.2. Funtzioei eta testuinguruari egokitzen diren testuak sortu eta hartzeko trebetasuna

Elebiduna den testuinguru batean, Euskal Autonomia Erkidegoan bezala, Ruiz Bikandiren liburuan (2009) bigarren hizkuntzaren didaktikaren inguruan esaten dena bereziki interesgarri suertatzen da. Honen arabera, haurrek eginez ikasi behar dute, ekoitziz, eta horretarako garrantzitsua da egoera ezberdinetan ematen den komunikazioa islatzen duten testuak erabiltzea, hizkuntzak nola erabiltzen diren ikusita ikasten baititugu.

Hizkuntzaren funtzio ezberdinak adieraziko dituzten hainbat testu-mota erabiltzeaz gain, garrantzitsua da solaskideen gizarte-rol eta harremaneko maila ezberdinak irudikatzen dituzten testuak erabiltzea eta ekoiztea, baita komunikazioa eman daitekeen egoera ezberdinetara egokitzen ikastea (komunikazioak izaera publikoa ala pribatua duen, kanala ahozkoa edo idatzizkoa den, edukia espezializatua edo orokorra den, eta abar). 

Testuinguruari dagozkion faktore hauen arabera, testuen hainbat sailkapen egin dira. Sailkapen ezberdinak hemen biltzea baino interesgarriagoa da testuen aniztasunaz (testu narratiboak, argudiozkoak, deskriptiboak, aginduak ematekoak, azalpenezkoak, erretorikoak, orokorrak, espezifikoak, formalak, informalak, ahozkoak, idatzizkoak, espontaneoak, aurretik planifikatuak, eta abar) eta testuak sortzen diren esparruen aniztasunaz (komunikabideen arloa, arlo akademikoa, pertsonen arteko harremanaren arloa, erakundeekin harremanaren arloa, eta abar) jabetzea, eta ahalik eta erabilera aberatsena sustatzea.

2.4.3. Hizkuntzaren barne-arauak jarraitzen dituzten testuak ekoizteko trebetasuna

Testuinguruari ongi egokitutako testuak sortu eta hartzeko trebetasunaz gain, garrantzitsua da hizkuntzaren barne-arauekin bat datozen testuak ekoizteko gai izatea, honek baldintzatuko baitu ulergarriak diren mezuen ekoizpena. Testu hauen ezaugarriak ondokoak dira:

• Zuzentasuna: testuak gramatikaren aldetik eta formaren aldetik zuzena izan behar du.
• Egokitasuna: testuaren ezaugarri semantiko-pragmatikoa da. Testua hartzaileak jaso ahal izateko testuingurura eta komunikazio-egoerara moldatu behar du, besteak beste, bariazio edo erregistro aproposa aukeratuz.
• Kohesioa: testuaren osagai edo atalen artean lotura estua egon behar du. Honetarako, testuan aurretik edo atzerago agertzen diren osagaiei erreferentzia egin daiteke (erreferentzia-mekanismoak), edo lokailuak erabil daitezke testua osatzen duten ideiak elkarren artean lotzen joateko (konexio-mekanismoak).
• Koherentzia: testuak edukiaren aldetik batasuna izan behar du, bere atalen arteko loturak hautematen erraza behar du izan. Kohesioak helburu honetan laguntzen du, baita antolamendu motak erabiltzeak ere (paragrafoak, tituluak, eta abar). Bestetik, garrantzi-arauaren arabera, testuetako ideien ordena gakoa da koherentziarako. Azkenik, testuak koherentzia izan dezan, hartzailearen ezaugarriak kontuan izan behar dira ere, eta horren arabera informazioaren kantitatea eta kalitatea erregulatu behar ditu igorleak.

2.4.4. Hizkuntzaren bariazio eta erregistro ezberdinak erabiltzeko gaitasuna

Testuinguruari moldatzen jakiteari eta bakoitzak duen munduaren ezagutzari lotuta, pertsonek hizkuntzaren bariazio eta erregistro kopuru zabalagoa edo murritzagoa erabiliko dute. Hizkuntzaren bariazioak norbanakoak hizkuntz ekintza gauzatzeko aukeran dituen “moldeak” dira, solaskidearen eta egoeraren arabera bata ala bestea erabiltzea erabakiko duelarik. Bariazioak geografiaren arabera, aldagai sozialen arabera eta erregistroen arabera sortzen dira. Beraz, erregistroak bariazio mota bat baino ez dira.

Erregistroak bi talde nagusitan banatzen dira (Euskaltzaindia, 2008, orri. 23): familiarrak (intimoa eta lagunartekoa) eta ez-familiarrak. Erregistro familiarrak fonologia, morfosintaxia eta lexikoari dagokionez informalagoak eta xumeagoak dira; ez-familiarrak formalagoak eta konplexuagoak diren bitartean. 

Garrantzitsua da hizkuntza jakin bat erregistro ezberdinetan erabiltzen ikastea, bizitzaren hainbat egoeratan hizkuntza hori erabilgarri suerta dadin. Bereziki garrantzitsua da bigarren hizkuntzaren didaktikan pertsonaren testuingurua ezagutzea hizkuntza horren erabilerari dagokionez, erregistro familiar eta ez-familiarrak ezagutuko dituela ziurtatzeko. Ondorioz, eguneroko bizitzan bigarren hizkuntzarekin harremanik ez duten haurrekin eskolan ez da erregistro ez-familiarra soilik landu behar, hori bakarrik lantzen bada erregistro familiarra eskuratzeko aukerarik izango ez duelako.

Eskolak bere inguruko gizartean txertatu behar duela sinisten badugu, inguru erdalduneko eskolan hizkuntza estandarra (euskara batua) landuko dugu gehienbat, baina herrialdeko euskalkiaren ahozko ereduak behintzat ahaztu gabe. Ingurune euskaldunetan, berriz, euskara batua ikasteko helburuari euskalkia eta azpieuskalkia (tokian tokiko hizkera) finkatzea gehituko zaio. Euskara batu estandar hori modu zabalean ulertu behar da; euskalkiaren edo inguruko gizartearen euskararen ezaugarriak eta bereizgarriak biltzen dituen eredu estandarra litzateke.

Eskolaren hizkuntz eredua erabakitzeko orduan, bada, eskolaren inguruko euskalduntasun maila erabiliko dugu: inguruko gizartean zenbat euskaldun dauden, haietako zenbat euskalkidun, euskararen bizkortasuna eta euskalkiaren indarra. Horrez gain, hezkuntza-sistemaren etapak kontuan izango ditugu; lehenengo etapetan ahozko erregistro familiarra erabiliz jarduera guztietan, eta etapetan gora egin ahala erregistro familiarra eskolako jarduera eta eremu ez-formaletan soilik erabiliz.

Zehazki, Haur Hezkuntzan gomendatzen da erregistro familiarra erabiltzea, inguru euskalkidunean tokian tokiko hizkera erabiliz, eta inguru erdaldunean eredu estandar zabal hori. Idazketa eta irakurketa lantzen hasten direnean ondo bereizi beharko da ahozko kodean eta kode idatzian nola jokatzen den. 

Lehen Hezkuntzako etapan zehar ahozko kodeari dagokionez erregistro familiarrarekin jarraitzea gomendatzen da, haurrak etxetik dakarren hizkera bultzatuz, baina benetan akats direnak zuzenduz. Kode idatzia lantzen hastean, forma idatzi arautuak beteko dira. 

Hortik aurrerako etapetan, ahozko kodeari dagokionez eredu familiarra eta ez-familiarra erabiliko dira, bakoitza bere eremuan. 

Eskolaren eremu pedagogikoaren baitan arlo kurrikularra eta ez kurrikularra bereizten ditugu. Lehenengoan bi ereduak erabiliko dira jardueraren arabera, eta bigarrenean familiarra. Eremu instituzionalari dagokionez, aldiz, ikastetxearen antolaketan aldaera estandarra erabiliko litzateke, familiekin harremanean bakoitzak erabaki beharko luke aldaera estandarra edo familiarragoa dena erabili, eta gizartearekiko harremanetan ere egoeraren arabera erabaki beharko litzateke ez-familiarra eta familiarraren artean non kokatu.

3. Erreferentzia bibliografikoak
Euskaltzaindia. (2008). Zenbait orientabide erregistroen trataeraz. Bilbo: Euskaltzaindia.
Lomas, C. (1999a). Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras: teoría y práctica de la educación lingüística. Papeles de Pedagogía (Vol. I). Bartzelona: Paidós.
Lomas, C. (1999b). Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras: teoría y práctica de la educación lingüística. Papeles de Pedagogía (Vol. II). Bartzelona: Paidós.
Monasterio, X. (2004). Mintzairaren miraria. Oinarrizko Liburutegia ; 66. Donostia: Gaiak.
Ruiz, U. (2009). Bigarren hizkuntzaren didaktika Haur eta Lehen Hezkuntzan. Leioa: Universidad del País Vasco.