Egunerokoa: harrera eta bete-betean murgilaldia

Gaur izan da practicumeko lehen eguna. Berriro elkar ikusteko eguna izan da, joan den urteko talde eta tutore berarekin bainago; aurreko ikasturtean 4 urteko gelan zeuden, eta oraingoan 5 urteko gelan.

Harrera oso beroa izan da haur ia guztien aldetik (badago baten bat niganako inolako interesik ez duena). Tutoreak atera du gaia azken egunetan, eta guztiek zekiten ni berriro ere eskolan izango nintzela haiekin. Batek joan den urtean oparitu nien ipuina apaletik hartu eta guzti egin du, esanez berak gogoan zuela nik liburu hura ekarri niela eta irakurri niela. Ilusioa egin dit.

Iloba, 5 urteko beste gelan dagoena, oso pozik jarri da ere ni han ikustean, eta gainean izan dut musuka eta besarkadak emanez denbora askoan. Azken asteetan behin baino gehiagotan esan dit bera nire gelara ni ikustera etortzen denean ez duela nahi bere gelako inor berarekin etortzea, eta gaur besteen aurrean bere "lurraldea markatzen" aritu da. Ea nola ateratzen zaion... ikusi beharko nola moldatzen den.

Dena ez da eztia izan, hala ere. Eguerdian, eskolaz kanpoko jarduera batean, gure gelako haur batek beste bat makil batekin jo eta begiaren azpian zauri bat egin omen dio, erietxera eramateko modukoa (guk ez dugu ikusi, bazkalorduan zelako). Datorren egunetan gora-behera asko sortuko duen gaia izango da, dudarik gabe. Zorionez, ez da ezer larria gertatu, baina erasotzailea agresibitatea dela eta arazo ugari dituen haurra da, terapian dagoena, eta ikusi beharko da zer gertatzen den hemendik aurrera.

Arratsaldean psikomotrizitateko saioa izan dugu. Aurreko ikasturtearekin alderatuta, aurten haur gehiago daude jolas sinbolikoan murgilduta, batzuk adierazpen motorrean interes handia izaten jarraitzen duten arren. Hasi naiz autobehaketako lehen oharrak hartzen, eta horretan jarraitzeko asmoa dut datorren egunetan. Agresibitatea modu egokian bideratzeko arazoak dituen haurrarekin nire lehen esku hartzea izan dut jada, baina berarekin ez dago beste modurik: oso konstantea izan behar da harekin arauak gogorarazteko orduan eta sekulako haserrea adierazten du, baina ezin da beste aldera begiratu. Bestela, izugarri maitekorra eta lausengaria da, eta besarkada mordoa eman dizkit, baina "sermoitxoren" bat entzutea tokatu zaio ere, hura jasotzeko niregana hurbiltzea kosta bazaio ere.

Eta bihar, teorian, haiekin igaroko dut goiza bakarrik, gladiadoreak zirkuan piztiekin bezala! Goizeko 8.15etan geratu naiz tutorearekin goiza antolatzeko 45 minutu izateko, eta agian gaurko makilaren gaia dela eta erabakiko du ni bakarrik ez uztea. Ikusiko dugu.

A! Eta ia ahaztu zait esatea: ezin izan dut irribarrea aurpegitik kendu denbora guztian, hain nengoen pozik praktikak berriro hasi direlako!

Bihar gehiago!

Hizkuntza idatziaren didaktika

Idatzizko hizkuntzaren didaktikarako hautatutako metodologia norberak idaztea eta irakurtzea zer diren uste duenaren araberakoa izango da. Horregatik, irakurtzea eta idaztea zer diren aztertu behar da lehendabizi. Irakurtzea hizkuntza idatzi interpretatzea da, berau deskodetu eta, gehienbat, ulertzea. Idaztea, aldiz, helburu jakin batekin ideiak besteei komunikatzea da, zeinu idatziaren bitartez. Beraz, garai batean horrela uste bazen ere, irakurtzea eta idaztea ez da kodea ezagutzea soilik.

Irakurketari dagokionez, bi faktore nagusi daude ulermenean: ikus-informazioa (testurik datorrena, beharrezkoa dena, baina ez nahikoa), eta irakurleak jarritakoa, hau da, ikus-informazioa ez den guztia (testuaren hizkuntza ezagutzea, munduaren ezagutza). Bi faktore hauen arteko harremana alderantziz proportzionala da, hau da, zenbat eta gehiago jarri irakurleak testuarekin duen elkarrekintzan, orduan eta ikus-informazio gutxiago beharko du testua ulertzeko, eta alderantziz.

Irakurleak elkarrekintza horretan jarriko duen aldeak faktore pertzeptiboak eta kognitiboak ditu barne: ikus-pertzeptzioa, epe motz eta luzeko memoria, hizkuntzari buruzko ezagupenak (ezagutza linguistikoak, lotura grafo-fonikoak, ezagupen morfologiko, semantiko eta sintaktikoak, ezagupen testualak etab.).

Aipatutakoari jarraituta, irakurketa ulerkorra egitean hiru analisi-mota egiten dira: grafo-fonikoa (ikurrei soinua jartzea), sintaktikoa (gramatika eraikitzea) eta semantikoa (esanahia ematea). Bestetik, idazteko beharrezkoa da planifikatzea, idaztea, berrikustea eta zuzentzea.

Irakurketaren prozesuari dagokionez, testu bat irakurtzeko irakurleak jarraitzen duen prozesua azaltzeko hiru eredu teoriko desberdin daude, irakurtzen erabiliko diren metodologiei lotuak daudenak, aurrerago ikusiko den bezala:

• Goranzko eredua: testuan soilik jartzen du arreta eta metodo sintetikoei lotua dago. Honen arabera, irakurketa hizkuntza idatziaren osagai txikienetatik abiatuz egiten da, hitz eta esaldien esanahia eraiki arte.
• Beheranzko eredua: irakurleari erreparatzen dio bakarrik, eta konstruktibismoari lotuta dago. Honen arabera, esanahia idatzizko hizkuntzaren osagai handienetatik abiatuta eraikitzen da, hau da, testu osotik edo esaldietatik abiatuta, osagai zehatzak ondoren aztertuz.
• Eredu elkarreragilea: irakurleak aurretik dakienaren erabilerari erreparatzen dio. Deskodetzeaz gain, irakurleak hainbat estrategia erabili behar ditu testua ulertzeko; irakurlea etengabe ari da testuaren gainean hipotesiak eraikitzen eta horiek egiaztatzen. Testuaren esanahia eraikitzeko ondoko estrategiak erabiltzen dira:
• Iragartze estrategiak: hipotesiak eraikitzean datza. Irakasleak erraztu ditzake galderen bidez, bai testua irakurtzen hasi aurretik, baita irakurri bitartean ere.
• Ondorioztatze estrategiak: inferentzia aplikatuta testua ulertzean datza, hau da, testuan ulertzen ez dena ulertu denaz baliatuta ulertzea.
• Autokontrola: jarduera metakognitiboa da, aurreko bi estrategien bitartez eraikitako esanahia zuzena ote den kontrolatzeko erabilia. Irakurlea etengabe adi dago, ea ondo ulertu duen erabakitzeko. Ulermenean akatsen bat egon dela konturatzean, testua ulertzeko beharrezkoa ez den akatsa alde batera utziko da, testuan ulertu ez den zerbait aurrerago argituko  ote den ikusi arte irakurtzen jarraituko da, atzera jo eta atalen bat berrirakurriko da, edo kanpoko laguntzara joko da (heldua, hiztegia etab.).

Idazketa prozesua, aldiz, idatzizko testu esanguratsua sortzeko prozesua da, eta hiru oinarrizko prozesu ditu barne: planifikatzea, idaztea eta berrikustea. Gainera, kontrolerako mekanismo bat dago, prozesuetako bakoitza martxan noiz jarriko den erabakitzeko. Hiru prozesu horiez gain, epe luzeko memoriak  eta egoera komunikatiboak ere parte hartzen dute idazteko prozesuan.

Egoera komunikatiboan bi alderdi daude: arazo erretorikoa (idaztera bultzatzen gaituena) eta testua bera. Arazo erretorikoak hiru osagai ditu: gaia (zeri buruz komunikatu nahi den), entzuleak (nori komunikatu nahi den) eta helburuak (zer lortu nahi den). Hiru osagaiak ondo analizatu behar dira arazoaren irtenbide egokia aurkitzeko (testua). Arazo erretorikoa da elementurik garrantzitsuena. Haur Hezkuntzan prozesu hau guztia ahoz egingo da, eta irakaslea behin betiko testua arbelean idazten joan daiteke, osatu ahala.

Testua ekoizteko, arazo erretorikoaren hiru osagaien inguruko informazioa epe luzeko memoriatik aterako da. Haur Hezkuntzan memorian gordetako informazioa urria denez (bereziki testuen egiturei buruzkoa, harreman grafo-fonikoari buruzkoa, hitzen banaketari buruzkoa, puntuazioari buruzkoa etab.), irakaslearen parte-hartzea ezinbestekoa izango da.

Hizkiak idaztea lan konplexua da, bi zailtasun-mota dituena: motrizitatea eta hautemateari lotutakoa, eta kognitiboa. Horregatik, idazketa beti benetako testuekin landu behar da, konplexutasun hori arintzeko. Haur Hezkuntzan normalean izenarekin hasiko gara, norberarena lehendabizi, eta lagunena ondoren.

Testua ekoizteko hainbat prozesu abiatzen dira, ez direnak zertan linealki eman behar. Planifikazioaren bitartez buruan irudikatuko da zer kontatu nahi den, eta nola, baina definizio-maila gutxirekin. Ekoizpenean zehar, epe luzeko memoriara joko da eta bertatik ateratako informazioa antolaketa prozesuaren bitartez sailkatuko da. Helburuak zehazteko prozesuaren bidez testuaren osaketa zuzenduko da. Beraz, begi bistakoa da prozesu konplexua dela. Haur Hezkuntzan planifikazioa taldean egingo da, ahoz. Idazketa irakasleak egin dezake arbelean. Bestetik, testua berrikusi eta zuzenduko da taldean, idatzi ahala.

Hortaz, planifikazioa, idazketa eta berrikuspena ez dira modu linealean gertatzen. Hala ere, Haur hezkuntzako etapako haurrek ezin dituzte hiru prozesu hauek globalki ikusi eta kontrolatu, lanpetuegiak daudelako hitzak aukeratzen, nola idazten diren pentsatzen etab. Haurrari horretan laguntzeko, oso garrantzitsuak dira ondokoak:

• Benetako idazketa erabiltzea: haurrak argi izan behar du nori eta zertarako idazten ari den.
• Idazketan zehar helduaren laguntza: interesgarria izan daiteke alderdi instrumentalei erreparatzea soilik, formalak alde batera utzita (irakaslearen bitartez idaztea, hau da, haurrek planifikazioa eta berrikuspena egin eta irakasleak testua idaztea, idazkari lanak eginez); testua aurretik ezaguna bada, alderdi formalei soilik erreparatzea (adibidez, egunero eskolako menua idaztea, haurrek ekoizpenari arreta emanez soilik); eta modu kooperatiboan lan egitea (talde txikietan edo handian).

Testu funtzionalak erabili eta sortu nahi badira, jakin behar da haurrek zertarako erabiltzen duten hizkuntza. Horrela, hizkuntzaren funtzioetan sakontzen lagundu ahal izango zaie. Tough-en arabera, hauek dira hizkuntz funtzioak haurrarengan:

• Autobaieztapena (“utzi bakean”, “nirea da”, “ez dut nahi” eta horrelakoak)
• Orientabideak/norabideak (“orain gora joango naiz”, “pilota behera erori da” etab.)
• Orain eta lehen bizitako esperientzien kontaketa (gertakizun errealen narrazioa)
• Arrazonamendu logikorantz (kausalitatea azaltzea, zergatiei erantzutea)
• Iragarri (etorkizuna asmatzeko)
• Imajinatu (fantasiarako)
• Proiektatu (besteek pentsatzen/sentitzen dutena adierazteko)

Lehenengo hiruak oso goiz ematen dira haurrengan, eta besteak pixkanaka garatzen doaz denborarekin. Guztien artean proiektatzea da beranduen agertzen den funtzioa. Haur Hezkuntzako etapan funtzio horiek guztiak lantzeko aukera eskaini behar zaizkio haurrari esanguratsuak eta erakargarriak irudituko zaizkion egoera komunikatibo errealen bitartez.

Irakurketaren eta idazketaren faseak edo aldiak sakonki aztertu dira haurrengan. Irakurketari dagokionez, autore gehienek hiru fase desberdintzen dituzte haurraren garapenean zehar: logografikoa, alfabetikoa eta ortografikoa.

1. Fase logografikoa: haurrak idatzizko hitza globalki ulertzen du; idatzitakoa objektuaren sinboloa da beretzat. Idatzizko hitz batzuk ezagutzen ditu, baita logotipoak ere, haien esanahia aldez aurretik eman bazaio. Irakurtzeko jarduera imitatzen du.
2. Fase alfabetikoa: kontzientzia fonologikoa sortzen da, hau da, haurrak badaki ahozko soinuen eta idatzitako hizkien artean badela harremana, eta ezin dela edozein hizki erabili soinu bakoitza irudikatzeko. Hasieran, haurra ez da konturatzen hizkien ordenaz, eta antzeko itxura duten hizkiak nahastuko ditu (d eta p, esaterako). Antolatutako hizkiei esanahia ematea da fase honetako zeregin nagusia, hau da, deskodetzen ikastea esanahiak eraikitzeko.
3. Fase ortografikoa: haurra lehen faseko irakurketa globalera bueltatzen da, baina oraingoan morfemak berehala ezagutzen dituelako. Esanahia bilatzea da garrantzitsuena fase honetan. Kontuan izan behar da irakurle ikastuna den haurrak testu ia osoa deskodetu beharko duela, irakurle aditua den helduak ia osorik globalki irakurtzen duen bitartean.

Idazketa eta irakurketa batera ikasten dira, baina ez dago harreman unibokorik bien artean. Ferreirok eta Teberoskyk lau eta zazpi urte arteko haurrekin egindako ikerketen ondorioz, jarraian azalduko diren mailak identifikatu zituzten idazketaren garapenean:

• 0 maila (1-2 urte): idazketaren irudikapenaren fasea da. Haurrak idatziko balu bezala egiten du. Beretzat, idatzizkoa marrazkia ez den guztia da, baina helduak ez du diferentziarik nabaritzen marrazkien eta idatzitakoaren artean. Idatzitakoa objektuaren izenarekin erlazionatzen du haurrak.
• Lehen maila: idazketa bereziaren fasea da. Forma grafikoak hizki konbentzionalei gerturatzen hasten zaizkie. Haurrak marrazkia eta idatzitakoa desberdintzen ditu eta hainbat konbentzioa ezagunak ditu (lerro horizontal bat jarraituta idazten dela, ezkerretik eskuinera etab.). Idatzitakoa objektuaren izenarekin erlazionatzen jarraitzen du (ate baten gainean “irteera” jarri arren, “atea” jartzen duela esango du).
• Bigarren maila: kodea hobeto ezagutzen doa, eta hiru hipotesi sortzen ditu horren inguruan, bere idazkera gidatuko dutenak:

a.       Kopuruaren hipotesia: idatzitakoak esanahia izateko, hizki kopuru minimoa izan behar du (hiru, normalean).

b.      Barne-aldakortasunaren hipotesia: hitzek hizki diferentez osatuta egon behar dutela uste du (“sss” ez da esanahia duen hitza, hortaz).

c.   Kanpo-aldakortasunaren hipotesia: hitz diferenteak idazteko hizkiak ordenaz aldatu behar dira, edo hizki diferenteak erabili. Hau da, bi hitz diferente ezin dira hizki berdinak segida berean jarrita idatzi.

Haurraren hizki-errepertorioa mugatua da hasieran. Normalean, haien izenak dituen hizkiekin hasiko dira hitz berriak sortzen, azaldutako hipotesiak aplikatuta. Pseudo-hizkiak erabiltzen dituzte batzuetan, baita zenbakien ikurrak ere. Hizkiek oraindik ez dute balio fonetikorik haurrarentzat, kodearen mekanika ikasten ari da. Idazteak izendatzeko balio duela uste du oraindik eta, ondorioz, “txoririk ez dago” idatz ez daitekeen ideia dela pentsatuko du, idazketak ezin baitu erreferentearen eza adierazi, bere ustetan.

• Hirugarren maila: fase honetan lotura grafo-fonikoa egiten du haurrak, hau da, konturatzen da idatzitakoaren eta ahozkoaren artean lotura dagoela. Hipotesi ezberdinak eratzen ditu, bere idazkera gidatuko dutenak, aurreko fasekoei gehituko zaizkienak:

a.       Hipotesi edo fase silabikoa: silaba bakoitzeko hizki bat idatziko du haurrak. Hasieran, letra edozein izango da (hipotesi silabiko kuantitatiboa), eta gero silabako hizki bat erabiliko du (hipotesi silabiko kualitatiboa), normalean bokala. Hortaz, “Maria” eta “Marisa” berdin idatziko ditu (“aia”), eta galderaren bitartez lagundu ahal izango zaio aurrera egiten (“Marisa eta Maria izen diferenteak badira, nolatan idatziko dira berdin? Nola desberdindu ditzakegu, orduan?”).

b.      Hipotesi edo fase silabiko-alfabetikoa: silaba bakoitzeko hizki bat baino gehiago erabiliko ditu haurrak idaztean. Hitz batzuk erabat ondo idatziko ditu, eta beste batzuetan hizki batzuk “irentsiko” ditu.

c.   Hipotesi edo fase alfabetikoa: kodea ondo darabil, baina ortografia eta puntuazioa ez ditu menderatzen oraindik (euskarazko “h” noiz jarri ez du jakingo, edo gaztelaniazko “b” eta “v” noiz erabili behar diren).

Orain arte azaldutako guztia kontuan izanda, printzipio zeharo desberdinetatik abiatuko diren irakurtzen eta idazten ikasteko metodoak aurki daitezke. Ikusi dugun bezala, ikuspegi desberdinak daude irakurketa/idazketa prozesuaren gainean, baita irakurtzea eta idaztearen izaeraren gainean eta, ondorioz, ikuspuntu horietako bakoitzari egokitutako metodoak daude.

• Metodo sintetikoak

Eskola tradizionalean aplikatutakoak dira (“eme gehi a, ma”). Ikaskuntza hizkuntzaren unitate txikienetatik hasten da. Hizki edo grafemekin hasten bada metodo alfabetikoa edo fonologikoa deitzen zaio, hau da, hizkien izenak ikasiz hasten da prozesua (m=”eme”). Unitate txikienak soinuak badira, metodo fonetikoa deitzen zaio (m=”mmm”), adibidez, Amara Berri sistemak erabiltzen duena. Unitate txikienak silabak direnean metodo silabikoa deitzen zaio. Errazetik zailera ikasteko bidean lehendabizi bokalak ikasten dira, bero kontsonanteak, gero silaba zuzenak (kontsonante+bokal), gero zeharkakoak (bokal+kontsonante) eta abar. Metodo sintetikoen artean egokiena silabikoa da. Metodo honen arabera, deskodetzen ikasi behar da irakurtzen hasi aurretik, horregatik berdin dio zein testu erabili hasieran deskodetzea praktikatzeko. Heldutasunaren faktoreei garrantzi handia ematen zaie (sintetizatzeko eta analizatzeko ahalmena, sinbolizatzeko ahalmena, ikus- eta entzun-memorizazioa, espazioa eta denbora antolatzeko gaitasuna, albokotasuna, ikus-hautematea, ahozko hizkuntzaren maila ona, motrizitate fina), eta horiek eskuratu aurretik irakurtzen eta idazten ikasten hastea alferrikakoa dela pentsatzen da. Trebetasun horiek Haur Hezkuntzako etapan fitxen bidez lantzen dira. Metodo hauen abantaila nabarmenena emaitzak azkar ematea da, baina maiz ez da irakurketa ulerkorrik lortzen, deskodetze soila lantzen delako.

• Konstruktibismoa

Metodo analitikoen artean nagusia eta egun aplikatzen den ia bakarra da. Irakurketa funtzionala da bere abiapuntua, hau da, irakurtzen irakurriz ikasten dela defendatzen du, eta idazten, idatziz. Testu errealak eta ekintza funtzionalak erabiltzen dira eta egunerokotasuna aprobetxatzen da hizkuntza idatzia lantzeko, haurrak aurretik dakienetik abiatuta beti. Igarpen estrategiak asko lantzen dira eta akatsa hobetzeko bide bezala ikusten da. Gelako baliabideak hizkuntza idatzia funtzionalki erabiltzeko aukera aberatsak eskaintzeko antolatzen dira, eta haurren elkarrekintza sustatzen da binaka eta talde txikietan lan eginda, bai talde homogeneoetan, baita heterogeneoetan ere. Haur bakoitzaren erritmoa errespetatzen da prozesuan zehar. Metodo honen abantaila nagusia haurraren motibazio handia da, baina emaitzak metodo sintetikoan baino mantsoago lortzen dira, eta irakasleari dezente lan gehiago suposatuko dio, besteak beste, eskulibururik ez duelako.

• Metodo mistoak

Aurreko bien ezaugarriak nahasten dituztenak dira, eta gaur egun gehien aplikatzen direnak.

Ikastetxe bakoitzak metodo jakin bat aplikatzen du normalean, eta garrantzitsua da hezkuntzako maila batetik bestera metodologiari dagokionean koherentzia mantentzea. Hau da, ez dago inolako arazorik metodo mistoak aplikatzeko, baina ez da batere egokia Haur Hezkuntzan metodo konstruktibista aplikatzea eta Lehen hezkuntzara igarotzean presa sartu delako metodo sintetikora aldatzea, adibidez.

Aipatu den moduan, badira hainbat heldutasunaren faktore idazten ikasteko prozesuarekin harremana dutenak.

• Adimenaren heldutasuna: sinbolizatzeko gaitasuna, epe luze eta motzeko memoria, analisi- eta sintesi-gaitasunak, arreta selektiboa.
• Hautematearen heldutasuna: formak, ezaugarri topologikoak (goia/behea, eskuin/ezkerra etab.) eta simetria ezagutu behar dira hizkiak erabiltzeko. Bestetik, begien finkatze bakoitzean gero eta hizki/hitz gehiago hartzeko trebetasuna behar da irakurritakoari esanahia eman ahal izateko, eta entzumenaren bidez soinuak ondo entzun eta diskriminatzeko gaitasuna izan behar da.
• Heldutasun psikomotorra: muskuluen tonikotasuna, mugimenduen koordinazioa eta psikomotrizitate fina behar dira, baita albokotasuna finkatua edukitzea ere. espazio eta denboran ondo orientatzea beharrezkoa da hizkiak ondo kokatzeko. Bestetik, erritmo-gaitasuna ere behar da hitzak banatzeko, adibidez.
• Ahozko hizkuntzaren heldutasuna: ahozko hizkuntza analizatzeko gaitasuna behar da. Bestetik, afasiek, dislaliek eta dislexiek eragin handia dute idazketan.
• Heldutasun psikoafektiboa.
• Inguruko faktoreak (familiakoak eta eskolakoak).

Heldutasun-faktore hauei lotuta, irakurketa eta idazketari dagozkien zailtasunak eman daitezke haurraren garapenean zehar:

• Irakurketan: dislexiak dira arazo nagusia (irakurtzean hizkiak, silabak edo hitzak ezabatzea, aurkako simetria duten hizkiak nahastea, silabak alderantzikatzea, testuan ez dauden hitzak sartzea etab.).
• Idazketan: dislexiaren ondoriozko disgrafia (letrak ezabatzea, hitzari ez dagozkion hizkiak gehitzea, silaba konposatuak alderantzikatzea, idazkera ulergaitza izatea etab.). Ikusmen-, entzumen-, espazio- edo denbora-agnosiak eta sinzinesiak eraginda gerta daitezke arazoak, baita albokotasunaren arazoengatik ere.

Bestetik, kaligrafiari dagokionean, Ajuriaguerrak hiru idazketaren fase desberdintzen ditu, Haur Hezkuntzako etapan eragin nabarmena ez dutenak, baina kontuan hartzekoak direnak:

• Kaligrafia aurreko fasea (5-9 urte): haurra kaligrafiara iristen saiatzen da, baina hizkien tamainak kontrolatzea eta testuaren lerrokatzea zailak egiten zaizkio.
• Fase kaligrafikoa (9-12 urte): haurrak trebetasun handiagoa du idazten.
• Kaligrafia osteko fasea ( 12 urtetik aurrera): haurrak bere nortasuna islatzen du idazketaren bitartez, eta idazketa pertsonalizatu egiten du.

Azkenik, ebaluazioari buruzko hitz batzuk. Haur Hezkuntzako curriculumaren arabera, idazten eta irakurtzen ikastea ez daude etaparen helburuen artean. Hortaz, irakurketaren eta idazketaren faseen inguruko ebaluazioa egitea interesgarria izan daiteke, baina beti ere gogoan izanda ez dagoela maila jakin bat lortzeko presiorik. Idazketak eta irakurketak heldutasunaren hainbat faktorerekin harremana dutenez, faktore horien ebaluaziorako adierazle gisa erabil daitezke irakurketa eta idazketaren mailak, beste adierazle batzuekin batera. Ebaluaziorako checklist moduko fitxak egokiak dira, eta haur Hezkuntzako etapako bigarren zikloan dute zentzua, aurretik goizegi izango baita.

Lehen Hezkuntzako etapara igarotzeko momentuan erabilgarria izan daiteke haur bakoitzaren garapena ebaluatzea.

Eskutitza Haur Hezkuntzako gelan

Duela aste pare bat eskolan jardunaldi batzuk izan ziren eskola txikien inguruan, eta ikasleoi gela batean Francesco Tonuccik emandako hitzaldiak streaming-ean entzuteko eta ikusteko aukera eman ziguten bideoaren bidez beste gela batean.

Tonuccik esan zituen gauza asko joan den urteko maiatzeko Kursaaleko jardunaldietan kontatutakoak ziren, baina gauza berriak ere egon ziren. Horien artean, izugarri gustatu zitzaidan bat, Reggio Emiliako eskoletan 70ko hamarkadan eskutitzari ematen zitzaion erabilerari buruzkoa. Haur Hezkuntzako haurrek postontzi txikia zuten, norberak berea, batak besteari mezuak bidali ahal izateko; kasu hartan, maitasunezko eskutitzak. Haurrek idazten ez bazekiten, idazten zekien bati laguntza eskatzen zioten eta hark idazkari lanak egiten zituen, eta irakurtzeko, berdin. Neska-mutil bikote batek elkarri idatzitako bi eskutitz polit ekarri zizkigun, bide batez maitemintzearen inguruko emozio eta sentipenak haurtzaroan helduaroan bezalaxe agerian utzi zutenak.

Oso polita iruditu zait ideia, eta Haur Hezkuntzan 4 eta 5 urteko geletan martxan jartzeko aproposa. Lotsa edo erreparo pixka bat ematen dieten gauzak esateko bide bezala aurkeztuko nuke, edo zerbait kontatu eta besteak erantzun baino lehen ondo pentsatzeko denbora eman nahi diogunerako. Irakurtzen eta idazten irakurriz eta idatziz ikasteko modu polita, dudarik gabe.

Practicum II; motorrak berotzen!

Irrikatzen nago hirugarren mailako praktikaldia hasteko. Joan den ikasturtean, practicuma izan zen nire ikaskuntzaren ardatza, dudarik gabe, eta aurtengoan ere horrela izango dela espero dut.

Aurten lehenengo egunetik hasita buruz behera botako naiz igerilekura, gainera. Joan den urteko ikastetxe, tutore eta haurren talde bera izango dudanez, tutoreak proposatu dit lehenengo egunean goiz osoa haiekin bakarrik egitea, txokeko terapia modura (espero dezagun ez dela shock-eko terapia bihurtuko...). Interesgarria izango da, taldeko satelite pare batek ez baitidate erraza jarriko.

Aurtengo plana hauxe da: haurrek ni ere tutore bezala ikustea. Horretarako, tutorea eta biok txandakatu egingo gara eskolak eramaten, nahiz eta normalean biak gelan egon. Hau da, saiatuko gara haurrek ni ez behatzaile edo laguntzaile bezala ikusten, baizik eta irakasle bezala. Lortuko dugun ala ez ikusteke dago.

Momentu askotan "gaizki" pasatzeko mentalizatzen ari naiz. Dudarik gabe, jarduerak praktikan jartzean gauza asko gaizki egingo ditut, esperientziak bakarrik ahalbidetzen duelako hainbat gauza ikastea, baina saiatua naiz, eta ez dut etsiko, ez horixe! Hala ere, uste dut esperientzia joan den urtekoa baino gogorragoa izango dela, arrisku askoz ere handiagoa hartuko dudalako. Datorren aste bukaera osoa lehenengo asterako gauzak prestatzen emango dut. Joan den urtean egin nuen autobehaketako ariketa errepikatu nahi nuke lehen astean zehar, oso interesgarria iruditu zitzaidalako, eta haurrengan zer nolako diferentzia sumatzen dudan hitzetan jartzea interesgarria izango dela uste dudalako.

Bestetik, unibertsitatetik practicumerako "etxekolan" pare bat baino ez dizkidate bidali: idazmena eta irakurmenari buruzko ebaluazio-ariketa bat haurrekin egitea (bakarkakoa denez, guztiei egitea posible ez balitz, batzuei bai behintzat), eta practicumeko tutorearen eskutik, gure musikako irakaslea denez, musikari buruzko jarduera sorta bat aukeratu (zentzu globala dutenak, ez ariketa solte hutsak), eta horiek gelan praktikan jartzea. Hizkuntza idatziari buruzko ebaluazioa haur guztiei egiten saiatuko naiz, eta musikako jarduerena oso interesgarria izango da, niri gradu guztian okerren ematen zaidan gaia izanik sekulako erronka denez. Baina, gertatu ohi den moduan, okerren ematen zaizkigun alderdi horietan asko kostata egindako lorpen txikiak izaten dira poz gehien ematen dutenak, eta horregatik gogo asko dut musikari heltzeko. Hori bai, nire buruari aste pare bat emango dizkiot praktikaldian "egokitzapena" egin arte saltsa horietan sartu aurretik, bestela gehiegizko tentsioa eragingo dit eta.

Haurrekin abestiak sortzeko aplikazioa

Gelakide batzuk atzerriko hizkuntzaren didaktikari buruzko ikasgaian egin genuen unitate didaktikoan musika lantzeko garaian oso interesgarria iruditu zitzaidan aplikazioa erabili zuten, Soundation izenekoa, haurrekin abestiak sortzeko balio duena. Erritmoa eta melodia aplikazioan aukeratu ondoren, horrekin bat doan testua asmatu behar dute haurrek, baita grabatu ere. Gero, Audacity aplikazioan, joan den urtean IKTei buruzko ikasgaian ezagutu genuena, melodia eta grabatutako ahotsak bateratu daitezke. Azkenik, abestia bideo txiki bat egiteko erabil daiteke, MovieMaker edo antzeko programaren bat erabilita.

Hizkuntza idatziaren didaktikari buruzko unitate didaktikoan erabiltzeko asmoa dugu, eta badut interesa nolakoa den zuzenean jakiteko.

Frequency and language processing

I will try to sum up what my second paper on the usage-based language acquisition approach is about:

Nick C. Ellis (2002). REFLECTIONS ON FREQUENCY EFFECTS IN LANGUAGE PROCESSING. Studies in Second Language Acquisition, 24, pp 297-339. doi:10.1017/S0272263102002140.

The paper was actually written in response to some feedback on a previous paper, which I haven't read, so I will most probably fail to understand it in depth, as I suspect it will descend even more to the nitty-gritty than the original paper did. Nevertheless, here goes my reading.

Ellis explains in the first point of his article that the previous paper dealt with the effect of frequency on implicit learning, and he stated that "(...) language learning is implicit learning.", although he also acknowledged the importance of noticing and explicit learning. He then goes on explaining the relationship between SLA (I assume it stands for second language acquisition, although it is not made clear in the text) and the neuroscience of learning and memory. Apparently, we have two sets of memory, which are independent from each other: explicit memory (where we consciously remember past experience) and implicit memory (a current stimulus relates to a past stimulus, with no conscious remembering). Ellis' prior article linked frequency effects with implicit memory. Implicit learning would work like a light drizzle, a bit of "learning without being aware of it", whereas explicit learning would be that sort of learning we would use to learn our home phone number by heart. So, new associations are best learned explicitly, and if they are to be acquired implicitly, they need many repetitions. Ellis claims that noticing (explicit) is important to learn formulae, but it is implicit learning which will give us things like figuring, generalisation, fluency and nativelike performance. So, explicit learning would give us the gross building blocks of L2, and implicit learning would do the fine polishing.

In the second point of his article, Ellis talks about what must and what need to be noticed. We need to notice the exceptions to general patterns or rules. He then goes on to explaining that frequency shapes language processing to some degree, as the occurrence of a certain word can actually be predicted on the basis of its past probability of occurrence, and not only that: a particular word is more likely to occur when other words that came along with it in a past sentence are present too. So, we tend to learn "chunks" of words, and that is why we give priority to the overall meaning of an idiom over the literal meanings of the words that it is composed of. Apparently, we need to notice the complex and ambiguous, but the more straight-forward can be learned implicitly. Thus, if we fail to notice consciously certain features of L2, no matter how frequent they are in the input received, we will not learn them.

The third point of the paper points out the most frequent situations where noticing fails. One would be related to grammatical particles and inflections which give redundant information, as they are accompanied by other elements in the sentence that offer the same information in a more outstanding way. In those cases, we need to draw the attention of the L2 learner to them. Another example has to do with nonnative L2 pronunciation, despite massive exposure. Ellis summarises two theories that explain why this happens and, in summary, proposes that offering L2 learners input that will exaggerate the difference between L1 and L2 sounds that are likely to be mixed helps learners notice and separate them. So, we need to give learners of L2 high contrast though input when they will be likely to ignore phonetic differences compared to L1. Transfer from L1 would be another reason to fail noticing. Regarding the fixed sequences of L2 acquisition that learners seem to follow, regardless of their L1, exposure to L2 and teaching methods, Ellis stresses the importance of frequency and salience in determining those sequences. Ellis also brings up an interesting outcome of previous studies, which shows that when the material to be learned is randomly structured, has a large set of variables and the important relationships are not obvious, explicit learning can be ineffective.

The fourth point in Ellis' article deals with attention and form-focused instruction. He claims that training L2 learners on where to place attention and how to perceive formal aspects of language learning can be improved.

The fifth point of his article talks about the role of frequency in both implicit and explicit learning. As a matter of fact, Ellis started to study frequency related to explicit learning. Ellis now explains that we seem to be unable to consciously access the data on frequency stored in our implicit memory, so we tend to make incorrect guesses when asked to do so.

The sixth point is on the sequences of acquisition, which Ellis believes to be formula - low scope pattern - construction. He explains that, unfortunately, no wide studies have been conducted in the development of L2, unlike the work of Tomasello and others on L1 acquisition by children. Despite evidence put forward by Bardovi-Harlig suggesting that Ellis' sequence would not explain all in L2 development, Ellis defends his view, stating that since frequency of occurrence leads to entrenchment, half of fluent native text is made by formulae. He also points out that much of the deviation from his default sequence noticed by Bardovi-Harlig could be explained by environmental and methodological factors that affect the L2 learner, and that the closer we get to the natural way in which children acquire language, the more his default sequence works. Studies conducted by Hakuta and Wong-Fillmore on child SLA would point in that direction.

The seventh point has to do with whether L1 and L2 are acquired the same way or not. While Bley-Vroman claims that both are guided by distinct cognitive principles, Ellis thinks that L1 and L2 acquisition are fundamentally the same. On the other hand, Bley-Vroman thinks that after learning a novel L2 construction, there is an strengthening mechanism to somehow "fix" it, which only works if we actually notice the frequency of that construction, whereas Ellis believes that strengthening occurs regardless of whether we notice that the construction is used or not.

The eighth point deals with grammatical categories, which are now considered to be much less defined than before. Thus, while many nouns have all of the behavioural characteristics of that category, many others don't; so, some nouns are more "nounlike" than others. Ellis supports the usage-based language acquisition approach, claiming that syntactic categories cannot be constructed in different languages following the same universal grammar, as generativists defend.

In the ninth point of the article, Ellis talks about the variationist perspectives on SLA, based on sociolinguistic research. He argues that, although psycholinguists and sociolinguists have different starting points, they converge in their outcomes.

The tenth point of the article feels like a sting, although I cannot understand what Ellis talks about, as I am unable to figure out whether he was accused of excessive parsimony by Eubank and Gregg, or it was for the lack of it. Whichever way the argument is, the three authors have clearly known each other for a long time and Ellis doesn't have very warm feelings towards them.

In the eleventh point of the article Ellis continues to whip Eubank and Gregg, describing their transition theory as autistic and self-contained acquisition theory, although he agrees that an acquisition theory is needed.

The last point of the article is devoted to wanna constructions, which generativists claim to illustrate the abstract syntactic properties of universal grammar (again, I assume UG stands for universal grammar). Ellis turns the generativist explanations around and ends up claiming that wanna forms, just like gonna forms, are actually arguments for his view.

Presentations on Tomasello's "Constructing a language"

This past week we had our group presentations on Tomasello's book, which I have talked about in previous posts. Unfortunately, I didn't understand much of what the other groups presented, but it might be a good idea to sum up what I have learnt so far.

Most of the book deals with the acquisition of language from an ontogenic point of view, that is, following in time the development of each individual. Tomasello gathers evidence that shows that we begin understanding the global meaning of a whole utterance, even though we can't understand the specific meanings of its components (we understand what the whole sentence means way before we can even identify the words that form it). At the same time, we begin communicating global and sometimes complex or abstract meanings through very simple utterances, sometimes composed of just one word (holophrase). We manage to do all that thanks to our innate ability to read the intention of others; therefore, at a very young age we are able to read the intention hidden in words we don't fully understand, and we also make use of  the same ability in others in order to communicate our thoughts with very few words. So, it seems that when it comes to learning a language, we go from global to concrete, in a way.

And now comes the paradox of language, because we could expect generativists to be right when they claim we have a universal grammar "pre-installed" from the moment we are born (before that, actually), which would allow us to acquire language applying global rules to create concrete utterances. But Tomasello presents evidence of the contrary in his book, as it seems we construct language from concrete to abstract, from particular cases to general rules. So, in his view, grammar would be a by-product of language, and not the other way around, as generativists claimed. The usage-based approach of language acquisition holds that what is innate in humans is a set of abilities or skills, such as intention reading, (functionally based) analysis that leads to pattern finding and symbolisation.

As the last group of my classmates pointed out, Tomasello places grammar in ontogeny and cultural history rather than phylogeny, that is, in the development of individuals and societies, rather than the biological evolution of our species.