Eta orain, zer?

Gradua bukatu ondoren bi aukera nagusi ditut buruan datorren urteari begira, eta pentsatu dut ibilbide horretan bloga bezalako tresna bat lagungarri bazait ez dudala honetan idazten jarraituko. Nolabait, hau graduko ikasketen ibilbideko kontakizuna izan da, eta hortik aurrerakoak beste toki bat eskatzen duela iruditzen zait. Internet unibertsoa bezala bukaezina dela dirudienez, libre naiz beste zerbait sortzeko.

Beste zerbait prestatu arte interesgarriak iruditzen zaizkidan gaiak hemen biltzen jarraituko dut, eta aurrerantzean jarraipena beste bide batetik ematen badiot, estekatuko ditut biak. Bukatzeko, ikasturtea bukatu berritan nola sentitzen naizen ondo islatzen duen abesti batekin itxiko dut bidalketa hau.

Gradua, zifretan

Lau urte, 34 ikasgai, 240 kreditu eta blogeko 330 mezu ondoren, Haur Hezkuntzan graduatua naiz. Blog honetan zehar graduko ikaskuntzak kualitatiboki aztertzen eta adierazten joan naiz, eta alderdi kuantitatiboari ere erreparatzeak merezi du, agian. Ikasle moduan maiz kexu agertzen gara, zenbaki bat baino ez garela esanez. Ikasle bezala identifikatzen gaituen zenbakia baino ez gara maiz unibertsitatearentzat; graduan sartu ahal izateko selektibitateko nota baino ez ginen izan zerrenda batean, Minorra aukeratzeko orduan hirugarren maila arteko espedientearen notak ordezkatu gintuen, eta laneratzeko orduan ere zenbaki bihurtuko gara egoera askotan. Nolakoa naiz ni, Haur Hezkuntzako graduko zenbakitan? Bat egiten al dute zenbakiek azken lau urteetan zehar hemen bildu ditudan iritzi eta sentsazioekin?

Emaitza akademikoen datu hutsek honelako itxura dute:

• Batezbesteko nota: 9.61
• Ohorezko matrikulak: 14 (kredituen %42.5)
• Beste kalifikazioak:  17 bikain (kredituen %50) eta 3 oso ongi (kredituen %7.5)
• Lehen deialdian gainditutako ikasgaiak: 100%

Noski, datu horiek interpretatzeko testuingurua ezagutu behar da. Interesgarria litzateke promozioko batezbesteko nota ezagutzea, baina ez dago eskuragarri, agian iraila arte ikasturtea amaituko ez delako. Garai bateko ohituraren kontrako muturrera jota, egun unibertsitatean oso gutxitan zabaltzen dira ikasle guztien notak publikoki. Ondo iruditzen zait izen-abizenak erabili ordez NANa erabiltzea, baina norberaren emaitzak taldekideen artean nola kokatzen diren ez jakiteari ez diot abantailarik ikusten, egia esan. Azken batean, lanak guztien aurrean aurkezten dira, eta ez irakaslearen aurrean bakarrik, eta lanak neurri handi batean publikoak badira ez dut ulertzen zergatik ebaluaziotik eratorritako zenbakia ez den publikoa.

Lehen begiradan, nire zenbakiak oso potoloak iruditzen zaizkit, baina graduan zehar ikasi dut horiek bere tokian jartzen ere. Lehen mailan lehenengo hamarra jarri zidatenean, irakasleari nire kezka adierazi nion, zenbakia altuegi ez ote zelakoan. Hark emandako erantzuna oso interesgarria iruditu zitzaidan, eta lagungarria izan zait ordutik hona: notak 0-10 tartean jar daitezkeen arren, hark oso argi zuen 11, 12 edo 15eko ikasleak izan zituela. Ondorioz, lasai asko jartzen zien 10a.

Irakaslearen aldetik arbitrariotasuna behin bakarrik sumatu dut notetan, hilabetez espedientera ohorezko matrikula bat igo ondoren irakasle batek beste ikasle bati kontsolazio-sari bezala emango ziola esan zidanean. Baina, noski, agian nik ere jaso dut horrelako "sariren" bat ezustean eta ez dut jakin atzetik zer gertatu den.

Bestetik, gradu osoan sei ikasgaitan ezagutu ahal izan ditugu talde osoaren notak (kasu batean, goiz eta arratsaldeko taldeen notak). Orokorrean, ez dago ia inor ikasgai horiek gainditu ez dituena, klasera joaten ez zen ikasleren bat salbu. Ikasgaia gainditu ez dituzten gutxi horiek alde batera utzita, hiru ikasgaitan ez dago ikaslerik 6ko notatik behera (ikasgai batean notak 7.7etik gorakoak dira). Orokorrean, ikasle gehienek 7-8 bitarteko notak dituzte, eta ikasgai batzuetan 9ko notak ikasle mordoxka batek jaso dituzte. Datu horiek ikusita, nire zenbakiak ez dira hain deigarriak. Nabarmenena ikasgai eta ikasturte guztietan maila bertsua izatea da, agian.

Bestetik, goizeko eta arratsaldeko taldeen notak eskura izan ditugun ikasgaian deigarria da orokorrean nota baxu gehiago daudela goizeko taldean, eta arratsaldekoak altuak direla orokorrean. Gradu osoan zehar hainbat irakaslek aditzera eman digute arratsaldeko taldearen maila altua zela, oso motibatuak geundela eta gogor egiten genuela lan. Gainera, ikasteko baldintza hobeak izan ditugu ere, taldea nabarmen txikiagoa zelako. Beraz, talde horretan egoteak mesede egin die nire emaitzei, dudarik gabe.

Bukatzeko, emaitzen eta nire pertzepzioaren artean alderik ote dagoen pentsatuta, jasotako notaren arabera ikasgaiak ordenatu eta nire iritziarekin alderatuko banitu, alde batzuk egongo lirateke, niretzat zentzua dutenak, baina kanpotik ikusita hutsalak izango liratekeenak.

Orokorrean, esango nuke zenbakiek ondo islatzen dutela ikasle heldua eta aurretik goi-mailako ikasketetan eskarmentua duena naizela, eta graduan zehar ia lanaldi osoan lanean aritu naizen arren ikasketak eraginkortasun handiz burutu ditudala. Nolabait esatearren, lanbidez ikasle naizela diote zifrek, eta horrekin konforme nago. Hori guztiaren azken arrazoia motibazioan jarriko nuke nik; neronek nire buruari eragindakoa eta nire gelakide eta irakasleek eman didatena, landu ditugun gaiak hain interesgarri izana gehituta.

Minorraren inguruko feedbacka

Ingeleseko ahozko azterketa taldeko eztabaida bat izan zen, gure irakasleak entzule lanetan zeudela. Guri jarri ziguten gaia Minorraren inguruko feedbacka ematea izan zen. Beno, egia esan, borobilean eseri eta Minorrari buruz ordura arte esandakoaz gain beste ezer gehitu nahi ote genuen galdetu zigutenean galdera izotzaldia urtzeko sarreratxo bat zela ulertu nuen, eta "benetako" azterketako proba ondoren etorriko zela uste nuen.

Gauza da ez nintzela oso gustura geratu eztabaidaren emaitzekin. Ikasleon aldetik feedback negatiboa egon zen ia bakarrik, eta esan zen gauza positibo bakarrari heldu eta hori pixka bat landu beharrean, segituan eman zitzaion buelta alde txarra bilatzeko.

Gure irakasleek ez zuten ia hitz egin, guk hitz egiteko momentua zela adierazi zigutelako. Irakasleen artean gure iritziek izan zuten harrera argitzeko, haien hitz batzuk ekarriko ditut hona. Ez ditut hitzez hitz gogoratzen, baina honelako zerbait izan zen:
A: Tira, ba zuen kexa horiek guztiak idatzi egin beharko zenituzkete eta "B"-ri bidali - ezkerrean zuen irakasleari zuzenduz - zuzendaritzako taldeko kidea baita.
B: Beno, agian "A"-ri bidali beharko zenizkiokete, bera baita Minorreko zuzendaria.
A: Zuzendaria ez, koordinatzailea.

Hori guztia irribarreen artean esan bazen ere, iruditu zitzaidan ez zuela lagundu ikasleon eta irakasleen arteko harremana hobetzeko eta konfiantzazko giroa sortzeko. Agian orain ez dauka horrenbesteko garrantzirik, ez baitugu ia elkar ikusiko hemendik aurrera, baina ez ninduen ondo sentiarazi, hala ere.

Behar bada feedbackaren inguruan dudan iritzia lanean partaidetza prozesuak dinamizatzetik datorkit. Hain da nabarmena jendearen artean aurpegira botatako gauza negatiboak positiboak baino gehiago direnean prozesuak emaitza garratzak izango dituela, unibertsitateko eragileen arteko harremanak ere arreta berarekin behatzen ditudala, eta antzeko jarrerak ikusten ditut.

egon + egin = izan

Graduko lau ikasturteetan zehar ikasi dugu irakasleak bi lan nagusi dituela: egotea eta egitea. Horrela ulertu dut nik behintzat. Graduko ikasgai guztietan izan dugu aukera egoteari eta aritzeari buruz ikasteko. Hala ere, ikasgai batzuk bereziki zuzendu dira egotea lantzera, eta beste batzuk egitera bideratu dira. Lehendabizikoen artean jarriko nituzke Hezkuntzaren Soziologia, Hezkuntzaren Teoria eta Historia, Irakasle Funtzioa, Hezkuntzaren Psikologia, Eskola Inklusiboaren Oinarriak eta Zailtasunak Garapen eta Ikaskuntzan. Garapen Psikomotorra I eta II egotea eta egitea estuki uztartzen dituzten ikasgai moduan bizi izan ditut nik, baita Ikastetxearen Antolakuntza ere, hiru Practicumekin batera. Gainontzeko ikasgaiak, orokorrean, egiteari buruzkoak izan dira, irakasleren batek edukiak egoteari buruzko gogoeta egitera bideratu bazituen ere.

Ondorioz, esango nuke gradua egoteari buruz ikasten hasi genuela, eta hortik aurrera egitearen inguruko ikasgaiek nabarmen hartu zutela aurrea. Batzuetan faltan bota ditut egotea lantzeko aukerak azken bi ikasturteetan. Nire ustez, zailagoa da egotea lantzea eta hobetzea, eta zailago izate horrek azkenean garrantzitsuago bihurtzen du. Zer egin errazagoa da ikasten, baina nola egin... hori beste kontu bat da.

Bestetik, beldur naiz nire gelakide gehienak ez ote diren azken bi ikasturteetan gehien landu dugun horrekin geratuko, egitea alegia, egotea alde batera utzita. Azken batean, hogeita bi urte dituzunean duela lau urte egindakoa galaxia urrun batean dago.

This trainee placement compared to the previous two

This trainee placement is very different to the previous two in several aspects. To begin with, I am doing it full time, whereas the previous two were part time. That means that before I spent three whole days at school and another two days at work every week, and I extended the duration of the school placement to complete the foreseen hours. That worked out wonderfully for me, because the three days when I went to school I had several hours after we finished at 16.30 to continue working on things related to the school placement, such as writing my diary, or preparing activities and lessons. I have to say that my second trainee placement felt way too long, especially because the university didn't allow me to start early in order to finish together with the rest of my classmates, which forced me to continue with the trainee placement until the end of june, way after our exams had finished and everybody else was enjoying their holidays. That took me to decide that it would have to be full time this time. Of course, that means that I hardly have time out of the school hours to work on my placement, which I hate, because I have to work at the same time.

Another big difference is that my previous two experiences were as a "regular" teacher trainee, and this time I am getting to see the life of the "specialist" teacher. So, before, I spent the whole day with the same group of children, and now I change every half an hour or 45 minutes. That is a considerable difference, and it is important to see if you feel comfortable with so much change. I must say that both have advantages and disadvantages, and I would be happy to try any of them as a teacher in the future.

My previous two placements were in the same school, with the same teacher and the same group of children. The pre-primary unit where I was placed was much smaller than my current school in the third placement, which is also a big difference. This larger school has more space, especially for storing and for teachers to work in, which is nice.

Finally, before I only had contact with pre-primary children, and this time I have English lessons with children aged four and five in pre-primary, and children aged six, seven and nine in primary, which is also very different.

So, altogether I think I will get a quite global view on teaching in pre-primary and primary, which is great.

Not much tell, I am afraid

This has been one of those weeks when you doubt whether you should write anything on the progress of the undergraduate dissertation; "what for? I didn't get anything done".

Nevertheless, since I intend to document the progress, I think it is important to reflect those days which feel foggy as well. Maybe the undergraduate dissertation won't be long and demanding enough for those long days of walking in a desert that others experience, but it has its ups and downs, like any other project, and not getting lost in them is an important learning which one is supposed to gain along the process.

This week I intended to have put together in my Zotero dissertation folder all the literature we have gathered on storytelling during the degree, which is a lot, by the way. I started using Zotero on my first year in the degree, and I organise my references in folders created per assignment or unit, so I need to go through all of them to pick the relevant ones. Plus, some teachers gave us articles and chapters of books which I didn't have to use in any assignment and have not been added to my Zotero library yet, so I need to go over my paper folders too.

Well, that was my intention, but I haven't been able to do it; not even in a week where the weekend stretched thanks to a bank holiday today. I guess my health is getting to its limit after having gone through the first three years of the degree and this year it is causing me more trouble than I am used to, so this week has been about a cold and back ache. Spending seven months a year leaving home at 7.20 am and returning at 9.00 pm and sitting down in front of the computer most of the weekend can't be good, especially once you turn 45! The good news is there is only a few months of that left.

Coming back to the dissertation, I have also been doing quite a lot of thinking, but that doesn't show up unless you use a resource like this blog, and that is one of the reasons why I like it so much. I have been thinking about aspects linked with my dissertation topic (storytelling) on which I would like to conduct the practical part of my dissertation (a small research project). The problem is that all the alternatives I have thought about (I don't have time to explain them now, but I will later on) don't seem feasible, taking into account the set up of the English lessons in the school where I am doing my placement. So I feel a bit frustrated, because the sort of things which might be feasible don't look too appealing to me, and the things I am curious about,I can't see how they could be done. I will talk about them with my school placement tutors, both at school and at university, and with classmates, if I can, to see if anyone can give me interesting ideas.

For this coming week, I will print out the abstracts of all the articles I have gathered so far, and read them in order to start narrowing down the topic. That will help me cheer up, since it is a task where I am bound to succeed, as it is just a matter of reading. If I manage to do that and finish putting together the rest of the literature this coming week (meaning next weekend), I can leave the visit to the two libraries for the other week and be all set to spend Christmas doing some intense reading and writing!

Contents. How much should children know when they finish school? What do teachers need to know when they graduate?

In the last lessons the word "contents" has been mentioned more than once, implying that some activities might not have "enough contents" or didn't deal with the "right or usual contents" for the primary or pre-primary classroom. I have also heard some of my classmates complain that we haven't been "taught" enough during the degree, that our teachers could have taught us so much more than what they have. Not enough contents, it seems.

On the other hand, now, more than ever, contents are everywhere, just a click away. So, what do we need contents for? Why do we need to store them in our minds? Which contents? How many? What are contents, after all? Are contents the matter of which knowledge is made of? A proof that learning has been achieved? A means to build learning?

Many questions, and little answers; that is what I have. But one thing I have learned so far: learning how to think and learn is the most important learning; maybe the only learning we should pursue in education. Those who know how to think and how to learn will sure find the appropriate contents for their purposes. As far as I see it, contents are often by-products of knowing how to think and learn. I am not very interested in contents as such, but in what is behind them. The official Basque curriculum we have worked on several times during our degree states it clearly: skills or competences are our goal, and contents are aspects we work on in order to achieve those skills. Their purpose is to offer opportunities to develop last longing skills which will remain even after the details of specific contents are somehow forgotten.

To me, this blog is a tool to store contents in such a way that they will be easy to retrieve for me when I forget their details. Those contents have been in my mind and left a trace in my actions and my thoughts, but I cannot have them all in the front of my brain with full detail at the same time. I find that the blog is a great tool to "extend my brain" as it were, because it is organised in a way which makes sense to me. It reflects my interests and my values; my struggles and my conflicts. At the end of the day, it illustrates my learning process, as those who know about this sort of tools say.

Yet, it is true that a teacher needs to know some contents; those which are relevant to their profession. Contents will be regarded as relevant if they are included among the required knowledge by those who design the education system and curricula, also if they are deemed to be of importance to our teachers, and each one of us will be free to choose contents which seem relevant to ourselves, depending on our interests and values. So, relevant contents for teachers are set at different levels, and each teacher has some autonomy on the matter, as well as some requirements to fulfill.

But we cannot rely on contents being at hand. For example, if inclusion is important to us, we will need to know what kind of grouping favours inclusion and follow those criteria at the specific moment of deciding on grouping in a classroom. We will not be able to look it up later on. So, some contents need to be integrated into our thinking, into our decision making; otherwise, they will not be useful at all. But some other contents are not essential, as I argued when I mentioned the Reggio Emilia style project where the teacher learned about nature along with students. Of course, if the teacher knows about nature they will be able to guide students much better, but even if they don't, as long as they know how to promote learning about dealing with things one doesn't know about, it will be fine.

I found a piece of news which fits perfectly into what I am trying to explain, that gave some examples of questions that undergraduate students taking admission interviews at Oxford have to answer to. Questions such as: "An experiment appears to suggest Welsh speakers are worse at remembering phone numbers than English speakers – why?", or "How much of the past can you count?", or "If you could save either the rainforests or the coral reefs, which would you choose?". These questions are designed to see how students respond to something which is unknown to them, to assess their thinking skills. You can read some of the answers interviewers would expect.

Does that mean that Oxford undergraduates are not supposed to know "regular contents"? Well, of course not. Apparently, students applying at Oxford and Cambridge will be required to score two elite A* grades at their A-level exam, but besides proving they know their contents, they will also have to prove they can use them in a creative way. I must say I can't agree more with the approach, although there is a very worrying fact mentioned in the last article, which reports that public school students in the UK (that is, students from very prestigious and expensive private schools) do much better that state-funded school students at these admission tests. Provided we fix that big problem, I'd say that is the sort of learning I would like to promote among children (and adults, of course).

Measuring my participation

In the past few weeks I have been considering what my participation should be like. I have been thinking that we don't get that many chances to practise our speaking skills in public, and since we will be assessed on that at the end of the year in several way (dissertation presentation, unit assessments, oral exam), I should contribute to offer a chance to practise to other classmates who might need it more than me. So, now I try to wait until others answer to questions or give their opinions, and only if I feel something important for me hasn't been said, especially if it is about something any of us has done well, will I talk. I don't always succeed, because I tend to get carried away and I find most of the things we learn about absolutely fascinating.

I have also noticed, or at least that is my feeling, that people are participating less and less in class. Maybe it is because we are a bit tired with quite a few assignments. This is being a short but intense term, and things don't have enough time to sink in, that is my feeling, at least. I like to ruminate on our learnings, savouring them, but this year there is no chance of doing that, unfortunately.

I had hoped for a last year where we would be realising how much we had learned and putting it into practise, but without trying to stuff our brains with new things. Acquiring content and language at the same time is a big effort. And when we see that our former classmates who chose the other Minors will be having a whole week off on the 10th week, while we take two exams and a language diagnosis, we can't help but think that we are losers. Hopefully, later on we will be happy about that choice we made. Personally, I know I would have enjoyed any of the other Minors just as much, and if I weren't a working student I would've tried to take more than one, if you are allowed to do so. But in my situation, one Minor will be more than enough!

How do we apply all this in pre-school?

The first two weeks of the Minor have given us the chance to learn some activities in two of our units, one on communication skills and the other one on teaching skills. The teacher on the communication skills unit has openly admitted that the exercises she had proposed, which we have to adapt for a book of our choice, had been designed with primary students in mind, and she has had a couple of meetings with those of us who are taking the pre-school teacher degree, in order to discuss how they could be adapted to our needs. As a matter of fact, in my opinion, the book (Lord of the flies) and most of the exercises she has proposed to be taken as a model are really suitable for students on the last couple of years before going to university. It is quite revealing to see that almost all of our classmates who are taking the primary education degree chose ages 11 and 12 for the set of exercises we have to produce, most probably because adapting the exercises for those ages seems easier.

As for the activities that we have been doing in the unit on teaching skills, I have a similar feeling: I think that they could be quite easily adapted to late primary students, but when I try to think of a 4 or 5 year old classroom, I don't quite see how yet. In our case, we are talking of children at their very first contact with English and who are very young. It would be nice to have models of activities particularly designed for early childhood and ask us to do the opposite exercise, adapting them to older children, for a change.

Betiko ikuspegi iluna hezkuntzaren inguruan

Hau da Haur Hezkuntzako graduko laugarren ikasturtea niretzat, eta hasi nintzenetik berrietan betiko ikuspegi iluna dago hezkuntzaren oraina eta geroari buruz. Ideia nagusiak EL PAISeko artikulu honetan laburbilduta daude: irakasleen egonkortasun eza, mozketak, lanbidearen ospe kaxkarra eta abar luzea.

Ikasketak bukatu eta hezkuntzako lan merkatura sartzean benetako esfortzua egin beharko dugu tristura horrekin ez kutsatzeko, edo gauzak hobeto dauden herrialderen batera alde egin!

C1 maila

Aste honetan Atzerriko Hizkuntzako Minorra hasi dugu, eta irakasleek oso argi utzi nahi izan digute ikasturtea bukatzerako ingelesez C1 maila izan beharko dugula (minorrean sartzeko B2a eskatu zaigu). Azterketa bat jasoko dugu maiatzean horrela dela bermatzeko, eta lauhileko honen bukaeran maila ebaluatuko digute eta C1era iristeko zer egin beharko genukeen esango digute.

Horrek euskara ekarri dit burura, egia esan. Hobe zuten graduko lehen egunean euskararen inguruan gauza bera esan izan baligute, eta eskakizun maila parekoa izan balitz graduan zehar. Gutako gehienok maila badugula esango nuke, baina ikasle mordoxka bat euskaraz C1 maila menderatu gabe graduatuko dira eta, dirudienez, horrek kezka gutxiago eragiten du ingelesez gauza bera gertatzeak baino. Hori bai marka!

Azken mailako lehen astea

Iritsi da, azkenean; ikasturte honetan egunero izango da azken eguna (azken ikasturteko lehen eguna, practicumera joan aurretik azken azken eguna, azken azterketa eguna...). Gradua hasi genuenean inoiz iritsiko ez zela iruditzen zitzaidan, eta hemen dago, egi bihurtu da. Hori bai, azken egun luzea izango dela argi geratu zait lehen aste honetan. Honezkero hasi zaizkigu lanak bidaltzen, mordo nahiko potoloa osatu arte.

Nik azken maila arinagoa izango zenaren esperantza nuen, ikasgai gutxiago ditugulako besterik ez bazen ere, baina erabat uxatu zait. Aurten kirol pixka bat egitera berriro bueltatuko nintzela uste nuen, eta polikiroldegian  izena eman nuen udan (inozoa!), baina hasi aurretik bertan behera utzi dut, inondik inora posible izango ez dela ikusita. Datorrenean beharko du.

Bestetik, aldaketa handiak ditugu: talde berria, minorra hasi dugulako, eta ordutegi berria. Askoz hobeto moldatzen nintzen orain arte, goizean lan egin eta arratsaldez eskoletara joaten, baina suposatzen dut lortuko dudala chipa aldatzea. Oraingoz, onartu beharra daukat maldan gora egin zaidala astea: berriz ere Txantxilo bezala poltsaz beteta, iluntzean etxera bueltatu eta hurrengo eguneko bazkaria prestatzea...

Ea beste aste bateko epean neurria hartu eta gozatzen hasten naizen, horretxek arinduko baitit gehien urtea.

Nora zoaz, euskara?

Aurki sei urte beteko dituen ilobarekin igaro nuen arratsaldea atzo eta herenegun, biok eskola bukatu dugula aprobetxatuz. Ikasturte honetan, Haur Hezkuntzako etapako azkena beretzat, ia beti gaztelaniaz hitz egin dit, nik euskaraz egin diodan arren. D ereduan eskolatuta dago, aita elebiduna eta ama elebakarra ditu, eta eskolaz kanpo aitaren aldeko familiarekin duen harremana salbu, gaztelaniaz bizi den haurra dela esango nuke. Gaztelaniaz beti moldatu izan da hobeto, baina joan den udatik hona areagotu egin da bi hizkuntzen arteko tartea, eta orain oso nabarmena da hiztegia, gramatika eta jarioa bera dezente hobea duela gaztelaniaz. Practicum I eta IIa bere eskolan egin dudanez, beste lerroko gelan, ikusi ahal izan dut lau eta bost urteko geletan haurrek izan duten eboluzioa euskararen erabilerari dagokionean, eta benetan kezkagarria iruditu zait. Bost urteko gelan izan diren ikasturtean zehar haien arteko harremanak asko aberastu dira; alderdi sozialean garapen handia izan dute. Eta, aldi berean, gaztelania gailendu da erabat haien arteko komunikazioan. Etxean euskaraz hitz egiten duten haurrek ere euskararen erabileran atzerapauso nabarmena eman dute, hiztegia ahaztu dute, eta euskaraz aritzeko erraztasuna eta joera galdu dute. Salbatu diren bakarrak lagunak egiteko zailtasunak dituztenak izan dira; horiek euskarari eutsi diote.

Atzo honelako zerbait esan zidan ilobak: "zuk badakizu erdaraz, ezta? orduan, zergatik hitz egiten didazu euskaraz niri?". Ustekabean harrapatu ninduen galderak, egia esan, eta hainbat topikorekin erantzun nion: gustuko dudalako; euskara oso jende gutxik hitz egiten duelako, eta inork hitz egiten ez badu hilko delako; garai batean debekatuta zegoelako, eta orain horretarako libre garelako... Nire erantzunek ez zioten lagundu. Are gehiago, hotzikarak eman zizkidaten gauzak esateko bide eman zioten: aiton-amonak txikiak zirenean derrigorrez gaztelaniaz eskolatu behar zirela kontatu nionean, "zeinen zorte ona! niri, aldiz, euskarazko eskola batean tokatu zait" esan zuen.

Gauean buruari eragiten egon nintzen, eta nire buruari behintzat argitu ahal izan nion zergatik ez dudan amorerik ematen: niri ere bera bezain txikia nintzela euskara eman zidatelako, harri bitxiz egindako altxorra balitz bezala, eta nik ere egin nahi dudalako berdin, berari orain ikatza iruditzen bazaio ere; ez dudalako nahi gure belaunaldikoak familiako azken mohikanoak izatea; ez dudalako nire herrian arrotz sentitu nahi; ez dudalako umezurtz geratu nahi. Ez dakit hori guztia nola adieraziko diodan (orain, berari, baina inoiz irakasle banaiz, beste haur batzuei ere), baina saiatu beharko naiz.

Practicuma azterketen ondoren luzatzeari buruz

Azterketak maiatzaren 15ean bukatu nituen arren, oraindik ere practicumarekin nabil, eta oso maldan gora egiten ari zait. Normalean, ikasturtea bukatzean indarrak xahutu egiten zaizkit, eta aste pare batez lanetik etxera bueltatu eta edozein zokotan lo hartzen dudala ibiltzen naiz. Gero normaltasunera bueltatzen naiz. Orain nire gorputzak hori egin nahi luke, baina jardueretan pentsatzen jarraitu behar dut, horiek burutu eta ebaluatzeko.

Practicuma hasi aurretik unibertsitatean baimena eskatu nuen egonaldia lehenago hasteko, azterketak bukatzerako hura ere amaituta edukitzeko asmoz. Arrazoirik eman gabe ezezkoa erantzun zidaten (horrelakoa da unibertsitatea; eskaera egiten duenari mila paper exijitu eta erantzuten duen aldeak posta elektroniko batean lerro bat bidali baino ez du egingo), eta azken egun hauetan haiekin gogoratzen ari naiz, eta nola gainera!

Niri beharrezkoa den tentsioa mantentzea kostatzeaz gain, ikasturtearen bukaera oso garai txarra iruditzen zait praktiketan ibiltzeko. Izan ere, haurrak nekatuta daude eta tutorea lanez gainezka dago (gurasoekin bilerak, ebaluazio txostenak, amaierako emanaldia eta txangoa...). Ondorioz, ez da erraza nik burutu nahi ditudan jarduerak egiteko denbora ateratzea, eta batzuetan pixka bat bortxatzen ditudala iruditzen zait. Gainera, bukatzeko ditudan bi ariketa (nire autoebaluazioa eta hizkuntzari buruzko ebaluazioa) lehenago bukatu izan banitu nire tutorearentzat baliagarriak izan zitezkeen har bere ebaluazioa egiteko, baina berak bere txostenak duela aste batzuk itxi zituen. Badakit praktiketan dagoen ikasle baten ariketa batek ez diola ezertan lana erraztuko tutoreari, baina niretzat bazen pizgarri txiki bat agian nolabaiteko erabilgarritasuna izango zuela jakiteak. Eta orain niretzat besterik ez ditut bukatuko, zeren eta ikasturtea bukatzear dagoela tutoreari horrekin denbora kentzea alferrikakoa da.

Graduko azken practicuma nire gelakideek egingo duten epe berean egin ahal izatea espero dut, eta horretan ahaleginduko naiz, beraz.

Prakticuma lanaldi erdian egiteari buruz

Aurreko urtean practicuma lanaldi erdian egiteari buruzko iritzi erabat positiboa eman nuen arren, aurtengoan trabaren bat sumatzen ari naiz. Jarduerak proposatzen eta burutzen ari naizenez, txokoetan lantzen direnak burutzen denbora asko pasatzen dut, astean hiru egunetan joanda ez baita hain erraza hiru taldeak jarduera burutzen ari garen txokotik aste bakarrean zehar igarotzea. Tutoreak esaten dit lasai asko egin dezadala jarduera talde jakin bat beste txoko batean egonda ere, baina hala eta guztiz ere zaila da batzuetan.

Aurtengo practicumean ikusten dudan beste eragozpen bat unitate didaktikoaren gaia da. Suposatzen da unitate didaktiko oso bat garatu behar dugula eskolan gauden bitartean. Ulertzen dut proposamenaren atzetik dagoen asmoa; tutore izatea ez dela jarduera solteak, inolako loturarik gabekoak egiten joatea, baina ez zait egoki iruditzen unitate didaktiko oso bat inposatzea gutako bakoitza goazen geletan. Nire tutoreak nahikoa eta gehiago egiten du egunero niri bere tokia uzten. Badakit behin baino gehiagotan barrutik tripak jaten egongo zela, kolektiba hain mantso daramadalako gero buruan genituen jarduerak egiteko denborarik izango ez dugula jakinda, edo niri haurrak gobernatzea gehiago kostatzen zaidalako haiek jarduerak egiteko prest egoteko denbora gehiago behar dugulako bi heldu egonda ere azkenean jarduera gutxiago egiten ditugula ikustean. Iruditzen zait oso eskuzabala dela jada, eta ez zait bidezkoa iruditzen hori guztiaz gain, hari eskatzea "nire" unitate didaktiko oso bat lantzea practicumak irauten dituen zazpi asteetan. Azken batean, berak bere programazioa du, eta niri iruditzen zait neurri batean hura burutzen lagundu behar diodala ere.

Nik egokiago ikusten dut jarduera zehatzak burutzea, ni nabilen moduan, nahiz eta jakin tutoreak normalean jarduera guztiak, edo ia guztiak, proiektu edo unitate didaktiko baten barruan landuko dituela, sekuentzia jakin batean. Hala ere, ikusi ahal izan dudanez, tutoreak beti izan behar ditu hainbat zernahitarako jarduera txoko bakoitzerako prestatuta, haurrek bere laguntzarik gabe burutu ahal izateko modukoak. Horrela, txoko batean gai zehatz bat lantzen egon nahi duenean, beste bi txokoetan haurrak bere kasa lanean eduki ditzake.

Eta, hona iritsita, aspaldian argi izan behar nuen zerbaiti buruzko galdera: zein demontre da proiektu, unitate didaktiko eta tailerren arteko desberdintasuna? Jesus, posible al da hirugarren maila bukatzen egotea hori jakin gabe? Didaktikako irakasleren bati bisita egin beharko diot tutoretza orduren batean...

Lost in genre, or the world of sounds and letters

Once upon a time, there was the world of sounds and letters, composed of many kingdoms. The kingdom of I was ruled by a tall and thin king. The king's city was large and beautiful; all made of buildings with straight and long walls that were designed by efficient architects and built by skilled masons.

The king was so pleased with the masons that he decided to give them a gift: they would travel to the kingdom of S, so they would have the chance to see the splendid buildings that the king of S had in his city. The king of I thought that everything in the kingdom of S was so much more sophisticated, stunning and superb than in his own kingdom, and he was sure that the masons would really enjoy the opportunity to experience such wonders. For instance, the king of I felt that while his was a plain ruling stick, just a straight and long rod, the king of S had a proper sceptre, with all sorts of ornament and beautiful curves. The palaces and buildings in the city of S were also special, full of sculptures, domes and spirals and gardens with round mazes.

So, the masons of the kingdom of I set out to visit the city of S, hoping to learn about how those beautiful buildings the king talked about were built. But they were plain brick masons, who knew just about laying bricks using mortar to make straight walls, and they couldn't figure out how the domes and spirals of the city of S were built. While they visited the city of S, once every now and then they would stumble on a straight piece of wall, built with square bricks, and they would stop to observe how those had been built, but they could not learn much about the rest.

They were happy to return to the kingdom of I, where the straight walls looked familiar. The king invited them to his palace, as he wanted to listen to all the wonders they had to tell about the city of S and its beauties. The masons felt a bit ashamed, because they had to admit that they weren't able to discover the secrets of the buildings in the city of S. They had managed to learn the names of the elements those bizarre buildings had: Tuscan columns, Corinthian columns, spiral domes, onion domes, oval domes and so on, but that was about it.

After that, the masons returned to their work in the city of I, partly relieved to go back to what they mastered, but also feeling a twinge of guilt for not having been able to accomplish what the king had set. And the king wondered whether what he had intended to be a gift had turned out to be a curse. Maybe he should have sent them to the kingdom of H, where straight walls are combined in right angles to create intricate patterns.

Lauhilekoan blogean ekoizpen txikiaren zergatiak

Hirugarren ikasturtearen hasieran askoz ere gutxiago idazten ari naiz blogean aurrekoetan baino. Niretzat hau graduko ikasketak biltzeko eta horiek elkarrekin trabatzeko tresna denez, ongi etorriko zait denbora pasa ondoren sarrera hauetara bueltatzen naizenean ekoizpen urriaren arrazoiak azaltzen saiatzea behintzat.

Alde batetik, hirugarren mailako lehen lauhilekoan nahiko gogor ari gara lanean, eta taldeko lanek denbora gutxi uzten didate oso pertsonala den bloga lantzeko. Beti jartzen ditut taldeko betebeharrak nire buruari jarritakoen aurretik eta, ezinbestean, gure irakasleek finkatutako betebeharrak nire buruari jartzen dizkiodanen aurretik doaz ere.

Bestetik, arraroa bada ere, esango nuke ez idaztearen beste arrazoi bat aurtengo irakasgaiekin oso pozik nagoela dela. Hau da, joan den ikasturtean, adibidez, esango nuke batzuetan ikasketa prozesuaren alderdi batzuk sortzen zizkidaten gatazkak kanporatzeko eta korapiloak askatzeko idazten nuela. Aurten harri potolo pare bat kendu ditut lepotik, eta arin-arin nabil, poz-pozik. Poztu egiten nau ere graduaren amaiera gerturatzen ikusteak; hortxe dago, behatzen puntan jada. Izugarri gustura ari naiz ikasten, baina gogorra da eguneroko lana-ikasketa-bizitza pertsonal (?) martxari eustea.

Azkenik, orain arteko irakasgaietan blogera ekar ez ditzakedan ekoizpenak eskatu dizkigute irakasleek, eta ezin izan ditut bateragarri egin batzuk eta bestea. Hala ere, hemendik aurrera arte plastikoen inguruko irakasgaiko portfolioaren idatzizko atalak blogetik abiatuta egingo ditut, eta horrek emango dio nolabaiteko jarraitasuna.

Legeak eta hezkuntzaren kalitatea

Campusa aldizkariaren azken alea etxera iritsi zait, eta 27. orrialdean Francesco Tonucciri egindako elkarrizketaren azken esaldiek nire atentzioa deitu dute:

"Irakasle onak eskola ona sortuko, politikarien legeak gorabehera. Irakasle eskas eta ezgai batek ezin izango du eskola ona egin, lege onak abiarazita ere."

Haur Hezkuntzako graduko ikasle bezala primerako gogoeta iruditu zait. Saia gaitezen, hortaz, ahalik eta irakaslegai onenak izaten, eta legeak alde baditugu errazago egingo zaigu hezkuntza ona egiten lagutzea, baina bestela gertatuz gero ere, aurkituko ditugu zirrikituak nonbait.

Honen harira, burura datorkit azken egunetan bolo-bolo dabilen auzia, Wert ministroak unibertsitatean ikasteko beka eskuratu ahal izateko 6,5eko nota beharko dela esan zuenean sortutakoa. Nik ez dakit 5ekoa, 5,5ekoa ala 6,5ekoa izan behar duen. Bekek baliabide ekonomiko eskasak dituzten ikasleek unibertsitateari uko egin behar ez izateko balio behar dutela argi daukat baina, aldi berean, iruditzen zait ikasleak jabetu behar duela unibertsitateko ikasketak egiteko aukera izatea gizartearentzat esfortzu bat dela, eta aukera horri ahalik eta probetxu gehien ateratzeko ardura duela. Inork ez genuke nahi Osakidetzako ospital batera joan eta bere buruari 5a lortzea helburu gisa jarritako sendagile batek ebakuntza egitea, edo seme-alaba eskolara lehen egunean eraman eta bere tutorea horrelakoa izatea. Guretzat nahi ez dugun hori besteentzat ere ezin dugu onargarri ikusi, eta gizartearen zerbitzura dagoen lanbide baterako prestatzeko bidean, gure gaitasunak ahalik eta maila gorenean garatzea jarri behar dugu helburu bezala.

Ikastetxearen antolakuntza - Portfolioa II

Ikastetxearen Antolakuntzako ikasgaiaren bigarren portfolioa da hau, lehengoaren jarraipena izango dena. Bigarren lauhilekoan ikasitakoa laburbiltzeko asmoz, aurreko lauhilekoan finkatutako helburuen berrikuspena egingo da, taldean egindako eskola idealaren inguruan zertxobait sakonduko da, gonbidatutako irakasle batekin izandako saioetan proposatutako ariketak bilduko dira eta, bukatzeko, autoebaluazioari helduko zaio.

Aurreko lauhilekoan nire buruari jarritako helburuak ondokoak izan ziren: lauhilekoaren hasieran irakurtzen hasitako txostena (Ministerio de Educación, 2011) irakurtzen bukatzea, eta irakasgaiaren bibliografiako iturriei gainetik begiratu bat ematea.

Nire buruari ezarritako helburuak bete ditudalako oso pozik nago, egia esan. Europa mailako jarduera arrakastatsuen txostenaz gain, beste lau oinarrizko lan aztertu ahal izan ditut (Antúnez, 1997; Bujan Vidales & Aramendi Jauregi, 2005; Gairín Sallán & Darder Vidal, 1994; Paredes Labra, Herrán Gascón, Santos Guerra, Carbonell Fernández, & Gairín Sallán, 2009). Testu horietan ikasitakoa eskola idealaren taldeko lanera bideratu nuen, taldeko lanari sarrera emateko aproposa iruditu zitzaidalako eta horrela eginik portfolioko banakako lanera bideratzea baino erabilgarritasun handiagoa ikusten niolako. 

Irakasgaiaren bibliografiako testu horien bitartez ikastetxearen antolakuntzako osagaiei buruz gelan ikasturtean zehar egin dugun lana testuinguru orokor batean kokatu ahal izan dut, eta nire buruan ideiak argitu eta antolatzeko balio izan dit, bai eskolaren definizioaren inguruan, baita antolakuntzaren inguruan ere. Nolabait esatearren, ikasgai osoaren sintesia egiteko balio izan dit ariketak, eta niretzat oso positiboa izan da. Graduko ikasgai guztiekin gustuko dut honelako ariketa burutzea, ikasitako guztiaz jabetzeko eta etorkizunean gai horretara bueltatu nahi dudanean oinarrizko ohar batzuk eta erreferentzia sorta izateko. Ikasgai askotan eskatu egiten zaigu sintesiko lana egitea, bai lauhilekoaren amaierako lan bezala eskatzen zaigulako, bai azterketa prestatu ahal izateko nire kabuz egiten dudalako. Kasu honetan, esplizituki eskatu ez zaigun arren, nik ulertu dut eskola idealaren lana egin ahal izateko aurreko baldintza zela, baina horrela eskatu izan ez balitzaigu ere, egiteko asmoa nuen.

Ikasgaian ikastetxearen antolakuntzaren inguruan jarrera ireki eta berritzailea izan dezagun proposatu zaigula iruditu zait, eta aztertu ditudan liburuek ildo horretan doazen edukiak bildu dituzte. Agian Bujan eta Aramendirena (2005) da ikuspegi horretatik gehien urruntzen dena, orokorrean gaur egungo ikastetxeen antolakuntza nolakoa den azaltzen digula iruditu baitzait, eta ez horrenbeste nolakoa izan beharko lukeen.

Eskola idealari buruzko taldeko lanaren inguruan, aurkezpenean beste talderen batek adierazitakoarekin bat etorrita, niri ere iruditu zait gaia bakarkako gogoetarako aproposagoa zela, taldean egiteko baino, ez baita erraza ideal bat adostea.

Eskola ideala definitzeko beste sarrera batean aztertutako ikastetxearen antolakuntzako osagaiak hartuko dira kontutan. Alde batetik, nire eskola ideala eskola publikoa litzateke, eta erabat kontziente naiz hautu horrek ikastetxearen antolakuntzaren ikuspegitik hainbat alderdi baldintzatuko lituzkeela. Hau da, ikastetxe pribatuek antolakuntzari dagokionean autonomia handiagoa dute publikoek baino, eta hezkuntza publikoa inertzia handiko sistema da, printzipioz, aldaketari erraztasunik eskaintzen ez diona. Hala ere, ni hezkuntza publikoaren aldeko sutsua naiz, are gehiago gainean dugun egoera sozio-ekonomikoan. Nire eskola ideala ez da elite baten haurrak heziko dituen eskola (elite sozial, ekonomiko nahiz intelektuala); nire burua beste nonbait kokatzen dut. Horrekin ez ditut inolaz ere kritikatzen bestelako bideak hartuko dituztenak; izan ere, graduan zehar hezkuntzan jarduteko jaso eta sortzen ari garen balioak eskola mota guztietara zabaltzea lortu beharko litzateke, eta horretarako gu bezalako pertsonak eskola horietan jardutea ezinbestekoa da. Beraz, espero dut graduan batera ikasten ari garenok bide desberdinak hartzea.

Bestetik, gelako aurkezpen gehienetan naturarekin harremanaren gaia atera zen, eta horrek zer pentsatua eman zidan. Nire ikuspegitik, naturarekin harremanetan dagoen eskola oso egokia da eskolak zerbitzua ematen dion komunitatea horrelako ingurunean kokatzen bada. Beste modu batera esanda: niretzat eskola ideala gertukoa da, komunitatean fisikoki txertatua dagoena, gertutasun fisikoak bestelako gertutasuna ere ahalbidetzen duelako, partaidetzaren eta ikas-komunitateen bidea hartzeko aurrebaldintza dena. Hortaz, landa-eremuko herri bateko eskola txikia naturan txertatua egongo da, eta hiri handi bateko auzoko eskolak natura seguruenik urrutiago izango du. Industrializazioaren garairik gordinenetan eraiki ziren auzo izugarri dentsoek ez al dute, bada, eskola idealik merezi? Nik ez ditut gustuko hiri handien ertzean kokatzen diren ikastetxeak, komunitate baten parte ez direnak, haurrak egunean ordu bete edo gehiago autobusean edo gurasoen autoan igarotzera behartzen dituztenak, hezitzaileen eta familien arteko eguneroko harremana galarazten dutenak, eskolara oinez joatea ahalbidetzen ez dutenak, eta eskolako ordutegitik kanpo hutsik daudenak. Askotan, gainera, honelako ikastetxeak pribatuak dira.

Ikas-komunitatearen, partaidetzaren eta komunitatearekin harreman estuaren gaiak gatazka pertsonala eragiten didan eskola idealaren alderdi batea narama. Izan ere, gure gizartea goitik behera aldatzen ez den bitartean, eskolak komunitatearekin batera ekimenak burutzeko, eskolak moldatu beharko luke komunitateko beste eragileen ordutegietara. Horietako askok lan egingo dutenez, horrek esan nahi du eskolako langileak bestelako langileen lanorduetatik kanpo jardun beharko direla. Haur Hezkuntzako gradua aukeratu nuenean lanbideari buruz erakargarri iruditu zitzaidan alderdietako bat ordutegia zen, gehienekin konparatuz dezente arina dena, eta momentuz ez dut ikusten hori komunitatearekin inplikazio sakona izatearekin nola uztartu, eskura izan ditugun irakurgaietan oinarrituta (Torres González, 2012).

Azken alderdi hauen ildoarekin jarraituz, ikastetxearen egiturari dagokionez, ez dut nahitaezkoa ikusten hori horizontala izatea. Sistema asanblearioak manipulatzen errazak iruditzen zaizkit, eta horiek erabat demokratikoak izan daitezen neurriak oso gutxitan hartzen direla iruditzen zait. Hori eginez gero, oso ongi deritzot horrelako egitura hartzea, baina egitura tradizionalagoak ere egoki izan daitezkeela uste dut. Garrantzitsu jotzen dut ikastetxearen helburuei, kulturari, curriculum esparruari, eta gobernuaren esparruaren alderdi nagusienei buruzko eztabaidak eta erabakiak hezkuntza-komunitate guztiaren partaidetzarekin hartzea. Antolakuntzaren osagai eta esparru horiek dira ikastetxearen iparrorratza, eta horiek guztien partaidetzarekin erabakiz gero, eraginkorragoa iruditzen zait ondoren etorriko den burutzea finkoagoa den organigrama baten bitartez koordinatzea. Bereziki inportante deritzot ardurak hartu eta horien inguruan kontuak emateko ohitura izatea, eta egitura horizontalak batzuetan amorfo bihurtzen dira ardurak diluitzeko.

Halaber, aukeran, nire eskola ideala txikia litzateke, hau da, modu “tradizionalean” antolatua badago, lerro pare bat dituena (askoz ere egokiago iruditzen zait maila bakoitzeko bi talde egotea irakasleen arteko elkarlana bultzatu eta aberasteko, lerro bakarra baino), eta taldekatze heterogeneoa egiten badu aurrekoaren haur kopuru baliokidea duena. Ez ditut gustuko ikastetxe erraldoiak, maiz ospe handia dutenak, baliabide materialei dagokienez askotan abantaila handiak dituzten arren. Gainera, askotan, honelako ikastetxeak pribatuak dira ere.

Gaiarekin bukatzeko, norberaren eskola ideala bilatu eta aurkitzea baino, askoz ere garrantzitsuago iruditzen zait bidean topatuko dituen eskola guztiak nolabait bere “eskola ideal” bihurtzen jakitea. Alde batetik, eskola bakoitzean positiboak diren alderdiak bilatzen jakin behar da, eskola horrekiko atxikimendua sorrarazi behar du irakasleak bere baitan, barruan duen onena eskaintzeko asmoz. Bestetik, nahitaez inperfektua izango den errealitate hori barrutik aldatzen saiatu behar du, eskola hori bere idealera gerturatzen saiatu, elkarrizketaren bidez, noski. Eskola idealaren gogoetak ez luke ondorio bezala “checklist” bat eman behar, ordezkapena egitera iritsitakoan zerrenda atera, laukitxoetan ixak jarri eta dagokion zutabean nahikoa ez badago “uf, hau ez da nire eskola; denbora nola edo hala pasa eta hemendik alde egingo dut” pentsatzera eramango gaituena.

Bestalde, bigarren lauhilekoan zehar saio batzuk izan ditugu gonbidatutako irakasle batek gidatutakoak. Saio horietan partaidetza eta koordinazioaren gaiak lantzeko idazlan bana egitea proposatu zitzaigun. Haurren partaidetzari buruzkoa beste sarrera batean jasota dago, eta jarraian koordinazioari eta bileren dinamizazioari buruz landutakoa azalduko dut.

Koordinazioaren gaia lantzeko proposatu zitzaigun irakurgaia Darder eta Mestresena da (Darder & Mestres, 1994). Bestetik, koordinazioari estuki lotutako bileren dinamizazioaren gaia lantzen duen beste irakurgai bat eman zaigu, aurrekoarekin batera aztertzea interesgarri jotzen dudana (Anzieu, 1971, or. 190–198). 

Koordinazioa eskolaren jarduera guztiei batasuna eta harmonia emango dien sinkronizazioa da. Lehenik eta behin, ikastetxea koordinazioaren itsasoan galdu ez dadin, garrantzitsua da aldez aurretik zer koordinatuko den erabakitzea. Maiz akatsa urrats honetan ematen da, guztia koordinatzea beharrezko ikusi eta erakundea erabat ez-eraginkorra bihurtzen delako. Koordinatu beharreko osagai eta esparruak ondokoak dira: helburuak, jarduerak eta baliabideak.

Orokorrean, koordinazioa zuzendaritza-ekintzari lotua dago, eta eraginkorra izan dadin informazioa, komunikazioa, erabaki-hartzea, partaidetza, giroa eta gobernu organoen funtzionamendua egokiak izan behar dira.

Ikastetxearen funtzionamenduari buruzko informazioa bi norabidetan transmititu behar da: gobernu eta kudeaketa organoetatik beste eragile guztietara, baita alderantziz ere. Komunikazioa iritziak elkartrukatzea ahalbidetuko duen bidea da, elkarrizketaren bidez, eta gogoan izan behar da horretarako sortutako bide formalez gain erakunde guztietan sortzen dela komunikazio informala, maiz garrantzitsuagoa dena.

Koordinazioaren xedea erabakiak hartzea da, bai plangintzaren baitan aurreikusitakoak, baita programatu gabekoak ere. Erabaki horiek, gainera, ikastetxearen helburuekin eta irizpide orokorrekin bat egin behar dute, eta koordinazioak hori bermatu behar du. Bestetik, erabakiak hartzeko prozesuan gatazka ezinbesteko osagaia da, eta horri aurre nola egin jakin behar du eskolak. Ezadostasuna nahitaezkoa da erakunde batean, eta koordinazioaren helburua ez da iritzien aniztasuna ezabatu eta horien inguruko homogeneizatzea lortzea, baizik eta negoziazioaren bidez adostasunak lortzea.

Informazioa ondo transmititu dadila, komunikazioa eraginkorra izan dadila, eta erabakiak modu egokian har daitezela lortzeko biderik onena inplikatutako eragile guztien parte-hartzea da. Azken horrek, gainera, asko erraztuko du taldeko giro ona sortzea, eta modu koordinatuan aritzeko ezinbestekoa da giro ona sortzea. Bukatzeko, partaidetza antolatzeko ikastetxeak dituen organoen funtzionamenduak egokia izan behar du, ezinbestean.

Koordinaziorako estilo diferenteak daude, lidergo estiloekin harremana dutenak. Orokorrean, koordinazioa bi modutara eman daiteke: oso hierarkizatua, erabaki-hartzea organigramaren goialdean kontzentratuz, edo deszentralizatua, non ildo nagusiak erabaki ondoren, eskolaren kudeaketako maila ezberdinek horiekin bat egiten duten erabakiak hartzen dituzten. Garrantzitsua da errealitatean aplikatzen den estiloak ikastetxearen helburuetan jasotakoarekin bat egiten duela ziurtatzea, batzuetan hori ez baita horrela izaten.

Koordinazioa eraginkorra izan dadin, ikastetxearen parte diren eragile guztiek adostu eta onartu behar dute. Koordinazioak hiru funtzio ditu: ikastetxearen helburu orokorrak gauzatuko direla bermatzea, koordinaziorako finkatutako bideen jarraipena egitea eta horren inguruko hobekuntzak txertatzea, ikuspuntu konstruktiboan oinarrituta. Funtzionamenduan hobekuntzak sartzeko beharra egoera negatiboek eragiten dute normalean, eta horiek konpontzeak gatazkari aurre egitea dakar. Gatazkak eta egoera berriak irtenbide sortzaileak bilatuz aurrera egiteko aukera positibo bezala hartzen direnean, berrikuntza eta aldaketaren aldeko ikastetxea izango da emaitza. Azkenik, koordinazioa eraginkorra izateko, zereginen banaketa egokia egin behar da.

Koordinaziorako mekanismoen artean bilerak ditugu. Bileren dinamizazio egokia behar-beharrezkoa da koordinazioari buruzko helburuak bete ahal izateko. Gaizki antolatu eta dinamizatutako bilera oso frustragarria da parte-hartzaileentzat. Bileraren dinamizatzailearen rola hartuko duen pertsonak ondokoak egin beharko lituzke, horretarako bilduko den talde guztiaren oniritzia jaso ondoren:

• Bileraren helburua gogorarazi, aurretik helburua bakarra dela ziurtatu ondoren.
• Bileran zehar gai-zerrenda errespeta dadila lortu, baina inposaketarik gabe.
• Taldea bileraren aurrerapenez ohartarazi, egindakoa haiei aldian-aldian bueltatu, iritzi eta ondorioak laburbildu, eraikitakoaren gainean aurreratzeko.
• Bileraren martxaren arabera, jatorrizko helburuarekiko aldizkako kokapenaren berri eman.
• Hitza eman eta modu elegantean “kendu”, bileraren helburuaren eta parte-hartzaileen ezaugarrien arabera. Horretarako, aurretik parte-hartzaileen izaera eta haien baliabideak ezagutu behar ditu.
• Eztabaidarako uneak eta gogoetarako unean tartekatu. Arbelean oharrak idazteko denbora hartuz gogoetarako unean sor daitezke.
• Taldearen barruko harremanez ohartu, azpi-taldeak identifikatu, eta horien artean sortzen diren gatazkak kudeatu.

Benne eta Sheats-en arabera (1948), taldea osatzen duten pertsonek hainbat rol beteko dituzte, hiru kategoriatan bana daitezkeenak: helburuak aintzat hartuko dituzten rolak, taldearen kohesioari begiratuko dioten rolak, eta aurreko biak oztopatuko dituzten rolak. Bileraren dinamizatzailearen lana izango da lehenengo bi kategoriatako rolak hartuko dituzten pertsonak bultzatzea, eta azkeneko taldekoak ahal den neurrian neutralizatzea.

Bileren dinamizazioari buruz oso interesgarria iruditu zaidan beste irakurgaia ikasgaiaren txostenean jasotako bat da, gurasoekin elkarrizketak modu egokian gidatzeari buruzko aholku zehatz eta eraginkorrak dituena (Albaladejo, 2009). Bileraren eszenatokia nola antolatu, enpatiaz nola entzun, asertiboa izanez nola hitz egin, eta partaide guztientzat positiboak izango diren konpromisoak nola sustatu azaltzen du artikulu honek, modu oso argian. Gurasoekin elkarrizketa bat izan aurretik berrikusteko modukoa iruditzen zait, eta agian dekalogo motz gisa laburbil nezake beste noizbait.

Autoebaluazioari dagokionez, zoritxarrez, ezin izan nuen eskoletara joan gelakideek ebaluazioari buruzko talde elkarreragileen jarduerak burutu zituztenean, eta oraindik Moodle-en materiala igo ez dutenez, ezin izan dut haiek esandakoa kontuan izan autoebaluazioa egiteko. Ebaluazioaren inguruko dudak edukitzen jarraitzen dut, eta espero dut graduaren azken erdian argitu ahal izango ditudala.

Ikasgaiaren autoebaluazio orokorra egiteko, lehenik eta behin esango nuke jabetzen naizela ez naizela ikasle erosoa, nire galdera eta iritziekin gelaren erritmoa eta irakaslearen antolakuntza eteten dudalako maiz; batzuetan harira datozen gaiekin, eta beste batzuetan irakasleak saiorako ezarritako asmoekin bat egiten ez duten ekarpenekin, edo gutxi gehitzen duten hitzekin. Hori egiteko hainbat arrazoi uste dut daudela, baina ez naiz orain horiek azaltzen hasiko. Irakasleak batzuetan nitaz baliatzen dira, zentzu horretan; beste batzuetan kate luzea ematen didate, gehiegizko arretarik eman gabe; eta beste batzuetan etenik ez sortzea nahiago dutela aditzera ematen didate (beti oso modu onez). Ni irakasle bakoitzaren “esanetara” moldatzen saiatzen naiz, baina suposatzen dut nahi baino gutxiagotan asmatuko dudala. Ikasgai honen bigarren lauhilekoan gutxiago hitz egiteko saiakerak ez du zerikusirik azken honekin, hala ere.

Bestetik, eta azaldutako nire jarrera orokorrari lotuta, esango nuke maiz nire buruari eta besteei frogatu beharreko zerbait dudanaren moduan interpretatzen dela eta, nire ustez, interpretazioa okerra da (edo, beste modu batera esanda: interpretazio horretara bideratuko duten mezu okerrak bidaltzen ditut nik). Unibertsitateko ikasketei dagokienean, aurretik egindakoetan frogatu nuen onena eta txarrena egiteko gai naizela. Errazenetakoa izatearen fama zuen karrera ikasi arren (magisteritza baino zailxeagoa, baina hortxe-hortxe ...), teorian bost ikasturte behar zutenak niretzat sei izan ziren, eta horretarako suspentso asko atera behar dira. Aldi berean, ohorezko matrikulak ez zitzaizkidan ezezagunak egin. 

Notek ikaslearen ibilbidearen berri eman beharko lukete, zentzu orokorrean, eta egindako esfortzua eta lortutako aurrerapena ahalik eta modu zehatz eta justuenean islatu beharko lituzkete. Batzuetan irakaslearen notak eta ikasleak bere buruari jarriko liokeenak bat egiten dute, eta beste batzuetan ez horrenbeste. Nik neronek, gradu honetan zehar baditut nota gutxi batzuk erabat gustuko ez ditudanak, batzuetan merezi nuena baino gehiago jaso dudala iruditu zaidalako, ikasgai horretan gehiago ikasi behar nuela iruditzen zaidalako, eta beste batzuetan egindako lana lortutako nota baino hobea zela iruditu zaidalako.

Autoebaluazioarekin jarraituz, ikasturtean zehar ikasgai honekiko adierazi dudan gogoa eta jarrera oso modu positiboan baloratuko ditut; aktiboa izan naiz talde handian, talde txikian eta bakarkako lanetan, eta nire gelakideek positiboa eta eraikitzailea den moduan parte hartu dudala adierazi didate beste ikasgai batean egindako ariketan. Orokorrean, helburuen eta taldearen kohesioaren aldeko rolak hartu ditudala esango nuke, eta gustura aritu naiz gutxiago hitz eginez parte hartzen ere.

Ikasturtean zehar ikastetxearen antolakuntzaren inguruan asko ikasi dut, eta ikasitakoa modu egokian sintetizatu eta laburbildu dudala iruditzen zait; ikasitakoaz neroni jabetzeaz gain, irakasleak ebaluatu ahal izateko moduan jarriz.

Lehen portfolioari begira eskatu zitzaigun notaren zenbaki zehatza jartzeko, aurreko urtean irakasle batek hamarra jarri eta ni horrekin erabat eroso sentitzen ez nintzela ikusita esan zidana ekarriko dut gogora. Berak esan zidan 10eko ikasleak eduki zituela, baita 14 eta 15ekoak ere, baina ebaluazio sistemak 10ean topea jartzen duenez, hori zela jar zezakeen notarik altuena. Horrela konformeago geratu nintzen 10arekin, egia esan. Lan guztiak egin daitezke hobeto eta, zentzu horretan, ikastetxearen antolakuntzaren inguruan gehiago eta hobeto ikas nezakeen, eta beti izango dira nik baino gehiago eta hobeto ikasiko dutenak, noski. Hori gogoan izanda, nire buruari ondoko nota jarriko nioke ikasgaian: > 9, dezimala zehaztea zailagoa denez, azken hori irakasleari utzita.

ERREFERENTZIA BIBLIOGRAFIKOAK

Albaladejo, M. (2009). Entrevistarse para entenderse. «Trucos» para conducir las entrevistas con los padres. Padres y maestros, 324, 10–13.

Antúnez, S. (1997). Claves para la organización de centros escolares: (hacia una gestión participativa y autónoma) (3. arg.). Barcelona: ICE, Universitat de Barcelona : HORSORI.

Anzieu, D. (1971). La dinámica de los grupos pequeños. Buenos Aires: Kapelusz.

Benne, K., & Sheats, P. (1948). Functional roles of group members. Journal of Social Issues, 4, 41–49.

Bujan Vidales, K., & Aramendi Jauregi, P. (2005). Eskola-antolaketa. Bilbo: Udako Euskal Unibertsitatea.

Darder, P., & Mestres, J. (1994). La coordinación. In Organización de centros educativos: aspectos básicos (or. 345–368). Barcelona: Praxis.

Gairín Sallán, J., & Darder Vidal, P. (1994). Organización de centros educativos: aspectos básicos. Barcelona: Praxis.

Ministerio de Educación. (2011). Actuaciones de éxito en las escuelas europeas. Madrid: Ministerio de Educación, Subdirección General de Documentación y Publicaciones.

Paredes Labra, J., Herrán Gascón, A. de la, Santos Guerra, M. Á., Carbonell Fernández, J. L., & Gairín Sallán, J. (2009). La práctica de la innovación educativa. Barcelona: Síntesis.

Torres González, J. A. (2012). Estructuras organizativas para una escuela inclusiva: promoviendo comunidades de aprendizaje. Educatio Siglo XXI, 1(30), 45–70.

Ikasturtearen amaierako gogoeta batzuk

Maiatza iritsi da beste behin, eta ikasturtearen bukaera ekarri digu. Lanak eta azterketak bukatu bezain pronto graduaren ekuadorera iritsiak izango gara, gezurra badirudi ere.

Maiatzaren bukaeran edo ekainean zehar paper-zorroan ikasturtean ikasitakoa laburbiltzeko asmoa dut, eta orain gogoeta motz bat baino ez dut egingo. Joan den urtean bezala, indarrez justu samar bukatu ditut eskolak. Poz handiz hartu dut lau hilabete baino gehiagoz etxean bazkaduko dudan epearen hasiera, niretzat sekulako aldea baitago egunerokotasunean. Maiatzaren 24a arte lanak eta azterketak egiten ibiltzea erosoago da egunero eskoletara joaten ibiltzea baino. Gainera, aurreko ikasturtean baino korapilotsuagoa izan da apirila, laneko kontuak direla eta dozena erdi egunetan eskola batzuk galdu behar izan ditudalako, eta ikasgaietan pixka bat galdua sentitzea ez dut batere gustuko izan. Bestetik, apirila taldeko hainbat lan bukatzeko hilabetea izan da, eta nik aldez aurretik laneko "interferentziak" izango nituela nekien arren, eta hori aurreikusita nire burua planifikatu dudan arren, estutasuna sentitu dut zenbaitetan.

Zoritxarrez, aurreko urtean baino zapore gaziagoa geratu zait taldeko lanen inguruan. Joan den ikasturtean izan zen lanen bat non taldekideren batek oso lan gutxi egin zuen, baina ikasturte honetan lan batean orain arte gertatu gabekoa ikusi dut: lagun batek lana aurkezteko bezperan hitz bat bera ere idatzi gabe zuen, ezertxo ere egin gabe, besteak aste batzuk lehenago lanean hasi ginen arren. Aurkezpenaren goizean Google Docs-eko dokumentuan esaldi bat idatzi, eta posta elektroniko batean "sentitzen dut missing egon izana" eta aitzaki oso pobre batekin bukatutzat jo zuen gaia; ezer esan gabe, azalpenik eman gabe, barkamenik eskatu gabe, "beste batean konpentsatuko dut" adierazi gabe. Niri erabat ulergaitza egiten zait horrelako jokabidea, erabateko errespetu falta dela uste dut, eta oso insolidarioa. Ulertu dezaket norbaitek bere buruarentzat helburu gisa nola edo hala graduko irakasgaietan nahikoa ateratzea jartzea, bizitzan beste lehentasun batzuk dituelako, eta horrela adieraztea bere taldekideei. Baina, kasualitatez, lanerako prestutasun gutxien erakusten duten horiek dira gero aurkezpenetan eta lanen kredituetan haien izena nabarmentzeaz ziurtatzen direnak, taldekideen aurrean zeken agertzeko lotsarik gabe, irakasleei begira noten zenbakietan pentsatuz.

Irakasle baten aldetik ere ikasturte honetan orain arte ikusi gabekoa gertatu zaigu: eskoletako orduetan lagun batzuekin saskibaloian aritzeko geratu zela eta, egiten ari ginena bukatutakoan gela itxi eta giltzak atarian uzteko eskatu zigun, eta hortxe joan zen, lasai asko. Gertakari hori alde batera utzita, irakasle jatorra iruditu zait, oso positiboa gelan egiten zituen ekarpenetan, eta azalpen argiak ematen zituena, baina saskibaloiaren zerak txundituta utzi ninduen erabat. Izan ere, txantxetan zebilela uste nuen, eta justu-justu konturatu nintzen horrela ez zela. Hori ere onartezina iruditu zait, egia esan, baina hona ekarri ditudan gertakariekin bizitzen jakin behar da, norberarengan duten eragina mugatzen ikasi, erraza ez den arren.