Hizkuntzalaritzaren historia laburra: hizkuntzalaritza formala eta pragmatikoa

Aurreko sarrera batean azaldu nuen moduan, lehenengo mailako lehen lauhilekoko ikasgaietan landutako gaiak hemen jaso nahi ditut, bloga maila horretako bigarren lauhilekoan hasi nuelako. Komunikazio Gaitasunaren Garapena izenburua duen ikasgaieko edukien laburpena jasoko dut jarraian, taldeko lan batetik abiatuta prestatutakoa.

1. Hizkuntzalaritza formala

1.1. Estrukturalismoa

Ferdinand de Saussure (1857-1913) hizkuntzalaritza modernoaren aitzindari izan zen, gramatika tradizionalaren akats eta kontraesanak gainditzen saiatu zena.

Estrukturalismoaren sortzaileak, Saussure-ek, lengoaia (komunikatzeko gaitasuna), hizkuntza (gizartean komunikatzeko zeinu-sistema, mintzairaren alderdi soziala) eta hizkera (hiztunak egiten duen hizkuntzaren erabilera zehatza, mintzairaren alderdi indibiduala) bereizi zituen, eta hizkuntzalaritzaren aztergaia hizkuntza zela adierazi zuen. Hizkuntza, gainera, modu sinkronikoan aztertu behar zela zioen.

Zeinu linguistikoak izaera bikoitza du: objektu edo kontzeptu bati erreferentzia egiteko (adierazia, buru-irudia), erreferente bat erabiltzen da (adierazlea, hiztunaren ahotik irteten den kate fonikoa). Bestetik, zeinua arbitrarioa da, hau da, soinuaren eta kontzeptuaren arteko lotura gizartean ezartzen da adostasunez, konbentzioz. Zeinuak elkarren artean arauak jarraituz lotzen dira (gramatika, sintaxia). Hautazkotasunaz gain, zeinuaren beste ezaugarria lerrozkotasuna da: hiztunari ezinezkoa zaio bi zeinu aldi berean esatea; bata bestearen jarraian joan behar dute beti, eta honek erlazioa du joskerarekin.

Estrukturalismoaren ezaugarri nagusia hizkuntzari (gramatika)  garrantzia eman eta hizkera alde batera uzten duela da. 

1.2. Gramatika sortzailea

1957an Noam Chomsky-k  gramatika sortzailearen oinarriak ezarri zituen, hizkuntzaren mugagabetasuna eta sortzailetasuna azpimarratuz. Hizkuntza guztietan errespetatzen den gramatika unibertsal bat dagoela baieztatu zuen, eta horren bidez hiztunak hizkuntza-gaitasuna eskuratzen duela, hau da, hiztun idealak talde homogeneo batean berbaldi kopuru mugagabea sortu eta ulertzeko gaitasuna. Chomskyren teoriaren ezaugarri nagusiak ondokoak dira:

• Hizkuntza fenomeno indibiduala da, gizakiak sortzez duen gaitasuna da, ez gizarteak ematen dion zerbait.
• Hizkuntzaren innatismoa: gizakiak jaiotzez hizkuntza unibertsal baten mekanismoak ditu, hazi ahala ikasten dituen hizkuntzetara moldatzen ikasiko dituelarik.
• Hiztunak hizkuntzaren gaitasuna eta ariketa ditu, hau da, hiztunak badu bere hizkuntzaren berezko ezaguera (competence), eta gaitasun horretaz baliatzen da hizketarakoan (performance). Berezko ezaguera arau kopuru mugatuan oinarritzen da, eta horretatik abiatuz hiztunak esaldi multzo mugagabea sor dezake (hiztuna sortzailea da).

Beraz, laburbilduz, hizkuntzalaritza formalaren bi korronte edo teoria hauek, ondoko ikuspuntua dute lengoaia, hizkuntza eta hizkeraren inguruan:

	Estrukturalismoa	Gramatika sortzailea
Lengoaia	Gaitasuna
Hizkuntza	Zeinu-sistema (adierazia/adierazlea), lengoaia bere bitartez gauzatzen da. Gizartearena da.	Norberak sortzeko duen gaitasuna, fenomeno indibiduala, innatoa. Estrukturalismoaren lengoaia barne hartzen du.
Hizkera	Norberak egiten duen hizkuntzaren erabilera.	Performance, ariketa.

Hizkuntza-gaitasunaren kontzeptuak kritika gogorrak jaso zituen, eta berau gaitasun komunikatiboaren alderdi bat baino ez dela leporatu zioten Chomskyri, hau da, hizkuntza zuzen erabiltzen jakitea ez dela nahikoa egoki komunikatzeko. Hizkuntzalaritza formalari egin zaion kritika hauxe izan da: hizkuntza sistema bezala esklusiboki gogoan izatea, ekintza eta erabilera alde batera utziz.

Auzi honek hizkuntzalaritza pragmatikoaren sorrera ekarri du, non komunikazio-gaitasunari ematen zaion protagonismoa (sozializazio prozesuan zehar eskuratzen diren ezagutza eta trebezien multzoa, hiztun errealek egoera zehatzetan erabiltzen dituztenak). Azken honek barne ditu gaitasun linguistikoa, soziolinguistikoa, diskurtsiboa eta estrategikoa, jarraian ikusiko dugun bezala.

2. Hizkuntzalaritza pragmatikoa

2.1. Hizkuntzalaritza formaletik pragmatikora: bilakaeraren zergatiak

Gramatika sortzaileak estrukturalismoarekiko aurrerapauso zabala ekarri zuen arren, 60.eko hamarkadatik aurrera gai honi buruzko hainbat adituk, bereziki antropologiaren eskutik (bereziki Dell Hymes-ek), hizkuntzalaritza formalaren mugak agerian jarri zituzten eta “hizkuntza-gaitasunaren” ikuspegia gaindituz, “komunikazio-gaitasunaz” aritzeko beharra hedatuz joan zen (Ruiz, 2009, orri. 103). Hau da, hizkuntza esaldi multzo soil moduan ikustetik, gizartearen baitan ematen den elkarrekintzarako tresna gisa ikustera pasa zen.

Ondorioz, hizkuntzalaritza formalaren oinarrian zeuden sintaxia eta gramatikaz gain (gramatika-gaitasuna osatzen dutenak), hizkuntzalaritza pragmatikoak dio bi pertsona edo gehiagoren artean ematen den komunikazio elkarreragilean pertsonek testuinguruarekin erlazioa duten hainbat faktore hartzen dituztela kontuan. Hau dela eta, hizkuntzaren ezagutza ez da gramatikaren arauak barneratzera mugatzen; berbaldiak gramatikalki zuzena eta, aldi berean, hartzaileei eta egoerari moldatua behar duelako izan. Beste modu batera esanda, hiztunak hizkuntza-gaitasunari gaitasun pragmatikoa gehitzen dio.

Hizkuntzalaritza pragmatikoak egokiak ikusten dituen teoria asko barneratu egiten ditu, bere jatorriari erreparatu gabe, pertsonen komunikazio-gaitasuna aztertu ahal izateko.

2.2. Paradigma formala eta pragmatikoaren desberdintasunak

Hizkuntzalaritza formalarentzat hizkuntza esaldi multzoa den artean, pragmatikoarentzat eragin-trukerako tresna da, elkarreragin sozialerako balio du.

Hizkuntzalaritza formalak hizkuntzaren funtzioa pentsamendua adieraztea dela uste duen artean, pragmatikoak komunikatzea dela uste du.

Hizkuntzalaritza formalarentzat hizkuntzaren oinarri psikologikoa jaiotzetiko hizkuntza-gaitasuna den artean, pragmatikoarentzat gaitasun komunikatiboa da.

Hizkuntzalaritza formalak hizkuntza zeinu-sistema bezala aztertzen duen artean, pragmatikoak hizkuntza erabilerarekin eta testuinguruarekin lotuta aztertzen du.

Hizkuntzalaritza formalean sintaxiak du garrantzia, semantikak gutxiago, eta pragmatikak are gutxiago. Pragmatikak, aldiz, semantika eta sintaxia barneratzen ditu.

Hizkuntzalaritza formalean gramatika unibertsala dugu jaiotzetik, eta pragmatikoan, aldiz, komunikazio asmoak eta hizkuntza-egoerak dira unibertsal eta transferigarriak, hau da, hizkuntzak nola erabiltzen diren ikusita ikasten dugu.

2.3. Komunikazio-gaitasunaren azpi-gaitasunak

Hizkuntzalaritza pragmatikoa garatzen joan den neurrian, komunikazio-gaitasunaren kontzeptuak bilakaera bat izan du; berau osatzen duten azpi-gaitasunak definitzen eta osagai hauen arteko erlazioen konplexutasuna argitzen joan direlarik. Bilakaera horren berri emateak luzeegi joko luke eta, horregatik, oinarrizkoen den eredua azalduko dugu jarraian, komunikazio-gaitasunaren osagaiei dagokienean. Komunikazio-gaitasuna lau azpi-gaitasun nagusik osatzen dute, haien artean erlazioa dutenak, Canale eta Swain-i jarraituz:

• Gramatika-gaitasuna: hiztegia eta arau fonologikoak, morfologikoak, sintaktikoak eta hitzez esaldiak osatzeko arauak barneratuta izatea esan nahi du. Honek hizkuntza zuzentasunez erabiltzea ahalbidetzen du.
• Gaitasun soziolinguistikoa: erabilera-arau sozialak ezagutzean eta testuinguru bakoitzean zer den “egoki” jakitean datza. Gaitasun pragmatiko ere deitzen zaio. Komunikazioan nork, norekin, zertaz, zertarako, nola eta abar kontuan izatea eta horren arabera erregistro eta estilo ezberdinak erabiltzen jakitea dakar gaitasun honek. Beraz, hizkuntza egokitasunez erabiltzea posible egiten du.
• Gaitasun estrategikoa:  komunikazioan helburu jakin bat lortzeko hizkuntzaren bidez har ditzakegun estrategia eta mekanismoak (hitzezko eta ez-hitzezkoak) dira. Hizkuntza manipulatzeko trebetasuna da, azken batean. Komunikazioa eraginkorra izatea errazten du.
• Gaitasun diskurtsiboa: diskurtsoak ulertzeko eta eratzeko bidea ematen du honek; horretarako, testuek gramatika aldetik zuzenak izateaz gain, koherenteak eta kohesionatuak izan behar dute. Hori lortzeko, hainbat hizkuntz arau ezagutzea ezinbestekoa da: ideiak testuan antolatzeko, gaiak tartekatzen joateko, terminoak aukeratzeko eta testu-genero ezberdinak eratzeko.

2.4. Eskolan hizkuntza nola landu?

Hizkuntzalaritza komunikazio-gaitasuna eta hizkuntzak aztertzen dituen zientzia da, eta bere helburu nagusia gai horien gaineko ezagutza eraikitzea da. Beraz, hizkuntzalaritzaren teoria eta paradigmak ez dira sortu hizkuntzaren didaktika gidatzeko asmoz. 

Hizkuntzalaritza tradizionalean oinarrituz egiten zen hizkuntzen hezkuntza memorizazioan eta errepikapenean jartzen zuen enfasia. 60 eta 70.eko hamarkadetan, hizkuntzei buruzko hezkuntza hizkuntzen ezagutza formalari zuzendu zitzaion, hizkuntzen analisian oinarritua (zuhaitzak), hizkuntzalaritza formalaren ikuspegia oinarritzat hartuz. 

80. hamarkadatik hona, hizkuntzalaritza pragmatikoaren eragina nabarmenagoa da, eta esfortzuak erabilera eta egoera errealei egokitutako komunikazio-gaitasuna lantzera zuzentzen dira, ezagutza formalari ezagutza instrumentala gehituz eta ahozkotasunari garrantzia handia emanez. Hizkuntza oinarrizko gaitasunak eskuratzeko tresna da eta, aldi berean, oinarrizko gaitasun horiek lantzean hizkuntza komunikazio-gaitasun gisa garatuz joango da. Egungo hizkuntza ikasteari buruzko ikuspegia Europako Erreferentzi Marko Bateratuan (2001) laburbiltzen da. Ebaluazioa PISA (Programme for Indicators of Student Achievement) proiektuaren bidez egiten da, non 3 arlo ebaluatzen diren (matematika, zientziak eta irakurketa). EAEn 2008-09 ikasturtean lehen aldiz martxan jarri zen Ebaluazio Diagnostikoa, PISA baino osatuagoa hizkuntzari dagokionez.

Honenbestez, helburu pedagogikoen ikuspuntutik nolabaiteko eklektizismoa gomendatzen da (Lomas, 1999b, orri. 40), teoria bakoitzak eskaintzen dituen alde onak probesteko. Orokorrean, komunikazio-gaitasuna garatzeko hizkuntza erabili behar da, haurrek hizkuntzarekin esperimentatu egin behar dute.

Komunikazio-gaitasuna bere osotasunean garatzeko, jarraian azalduko diren gaiak landu behar dira eskolan.

2.4.1. Hizkuntzaren funtzioak menderatzen joatea

Hizkuntza pertsonak komunikatzeko eta pentsatzeko erabiltzen duen tresna da eta asmo edo funtzio ezberdinak burutzeko balio du. Helduen eta haurren artean hizkuntza adierazpenak desberdinak dira: helduen artean hizkuntzaren funtzioak konplexuak dira, aldi berean hainbat funtzio betetzen duelako eta, aldiz, haurretan hizkuntza adierazpen bakoitzak funtzio bakarra du helburu.

Hizkuntzaren funtzioak helduengan honakoak dira: erreferentziala (munduko objektuei erreferentzia egitea), emotiboa (igorlearen munduaren berri ematea),  konatiboa (hartzailearen arreta lortzea), fatikoa (solaskideen arteko kontaktuari eustea), metalinguistikoa (hizkuntzari erreferentzia egitea) eta poetikoa (mezuaren formak birlantzea).

Bestetik, haurraren hizkuntzaren funtzioak  honela sailka daitezke: instrumentala (premia materialak asetzea), erregulatzailea (bere edo beste batzuen ekintzak gidatzea), interakzionala (gizarte-harremana ziurtatzea), pertsonala (sentipenak, emozioak, erreakzioak adieraztea), heuristikoa (esperientziatik abiatuz jakintza garatzea), imajinatiboa (jolas-giroan irudimenezko munduak sortzea, hizkuntzaren edertasuna esploratzea) eta errepresentatiboa (informatzea).

Haurra hazten doan neurrian funtzio hauek garatzen doaz bere hizkuntzan, baina bakoitzaren menderatze-mailak aldakorrak izan daitezkeenez, funtzio bakoitza menderatzen laguntzeko jarduera espezifikoak diseinatzen joan behar da.

2.4.2. Funtzioei eta testuinguruari egokitzen diren testuak sortu eta hartzeko trebetasuna

Elebiduna den testuinguru batean, Euskal Autonomia Erkidegoan bezala, Ruiz Bikandiren liburuan (2009) bigarren hizkuntzaren didaktikaren inguruan esaten dena bereziki interesgarri suertatzen da. Honen arabera, haurrek eginez ikasi behar dute, ekoitziz, eta horretarako garrantzitsua da egoera ezberdinetan ematen den komunikazioa islatzen duten testuak erabiltzea, hizkuntzak nola erabiltzen diren ikusita ikasten baititugu.

Hizkuntzaren funtzio ezberdinak adieraziko dituzten hainbat testu-mota erabiltzeaz gain, garrantzitsua da solaskideen gizarte-rol eta harremaneko maila ezberdinak irudikatzen dituzten testuak erabiltzea eta ekoiztea, baita komunikazioa eman daitekeen egoera ezberdinetara egokitzen ikastea (komunikazioak izaera publikoa ala pribatua duen, kanala ahozkoa edo idatzizkoa den, edukia espezializatua edo orokorra den, eta abar). 

Testuinguruari dagozkion faktore hauen arabera, testuen hainbat sailkapen egin dira. Sailkapen ezberdinak hemen biltzea baino interesgarriagoa da testuen aniztasunaz (testu narratiboak, argudiozkoak, deskriptiboak, aginduak ematekoak, azalpenezkoak, erretorikoak, orokorrak, espezifikoak, formalak, informalak, ahozkoak, idatzizkoak, espontaneoak, aurretik planifikatuak, eta abar) eta testuak sortzen diren esparruen aniztasunaz (komunikabideen arloa, arlo akademikoa, pertsonen arteko harremanaren arloa, erakundeekin harremanaren arloa, eta abar) jabetzea, eta ahalik eta erabilera aberatsena sustatzea.

2.4.3. Hizkuntzaren barne-arauak jarraitzen dituzten testuak ekoizteko trebetasuna

Testuinguruari ongi egokitutako testuak sortu eta hartzeko trebetasunaz gain, garrantzitsua da hizkuntzaren barne-arauekin bat datozen testuak ekoizteko gai izatea, honek baldintzatuko baitu ulergarriak diren mezuen ekoizpena. Testu hauen ezaugarriak ondokoak dira:

• Zuzentasuna: testuak gramatikaren aldetik eta formaren aldetik zuzena izan behar du.
• Egokitasuna: testuaren ezaugarri semantiko-pragmatikoa da. Testua hartzaileak jaso ahal izateko testuingurura eta komunikazio-egoerara moldatu behar du, besteak beste, bariazio edo erregistro aproposa aukeratuz.
• Kohesioa: testuaren osagai edo atalen artean lotura estua egon behar du. Honetarako, testuan aurretik edo atzerago agertzen diren osagaiei erreferentzia egin daiteke (erreferentzia-mekanismoak), edo lokailuak erabil daitezke testua osatzen duten ideiak elkarren artean lotzen joateko (konexio-mekanismoak).
• Koherentzia: testuak edukiaren aldetik batasuna izan behar du, bere atalen arteko loturak hautematen erraza behar du izan. Kohesioak helburu honetan laguntzen du, baita antolamendu motak erabiltzeak ere (paragrafoak, tituluak, eta abar). Bestetik, garrantzi-arauaren arabera, testuetako ideien ordena gakoa da koherentziarako. Azkenik, testuak koherentzia izan dezan, hartzailearen ezaugarriak kontuan izan behar dira ere, eta horren arabera informazioaren kantitatea eta kalitatea erregulatu behar ditu igorleak.

2.4.4. Hizkuntzaren bariazio eta erregistro ezberdinak erabiltzeko gaitasuna

Testuinguruari moldatzen jakiteari eta bakoitzak duen munduaren ezagutzari lotuta, pertsonek hizkuntzaren bariazio eta erregistro kopuru zabalagoa edo murritzagoa erabiliko dute. Hizkuntzaren bariazioak norbanakoak hizkuntz ekintza gauzatzeko aukeran dituen “moldeak” dira, solaskidearen eta egoeraren arabera bata ala bestea erabiltzea erabakiko duelarik. Bariazioak geografiaren arabera, aldagai sozialen arabera eta erregistroen arabera sortzen dira. Beraz, erregistroak bariazio mota bat baino ez dira.

Erregistroak bi talde nagusitan banatzen dira (Euskaltzaindia, 2008, orri. 23): familiarrak (intimoa eta lagunartekoa) eta ez-familiarrak. Erregistro familiarrak fonologia, morfosintaxia eta lexikoari dagokionez informalagoak eta xumeagoak dira; ez-familiarrak formalagoak eta konplexuagoak diren bitartean. 

Garrantzitsua da hizkuntza jakin bat erregistro ezberdinetan erabiltzen ikastea, bizitzaren hainbat egoeratan hizkuntza hori erabilgarri suerta dadin. Bereziki garrantzitsua da bigarren hizkuntzaren didaktikan pertsonaren testuingurua ezagutzea hizkuntza horren erabilerari dagokionez, erregistro familiar eta ez-familiarrak ezagutuko dituela ziurtatzeko. Ondorioz, eguneroko bizitzan bigarren hizkuntzarekin harremanik ez duten haurrekin eskolan ez da erregistro ez-familiarra soilik landu behar, hori bakarrik lantzen bada erregistro familiarra eskuratzeko aukerarik izango ez duelako.

Eskolak bere inguruko gizartean txertatu behar duela sinisten badugu, inguru erdalduneko eskolan hizkuntza estandarra (euskara batua) landuko dugu gehienbat, baina herrialdeko euskalkiaren ahozko ereduak behintzat ahaztu gabe. Ingurune euskaldunetan, berriz, euskara batua ikasteko helburuari euskalkia eta azpieuskalkia (tokian tokiko hizkera) finkatzea gehituko zaio. Euskara batu estandar hori modu zabalean ulertu behar da; euskalkiaren edo inguruko gizartearen euskararen ezaugarriak eta bereizgarriak biltzen dituen eredu estandarra litzateke.

Eskolaren hizkuntz eredua erabakitzeko orduan, bada, eskolaren inguruko euskalduntasun maila erabiliko dugu: inguruko gizartean zenbat euskaldun dauden, haietako zenbat euskalkidun, euskararen bizkortasuna eta euskalkiaren indarra. Horrez gain, hezkuntza-sistemaren etapak kontuan izango ditugu; lehenengo etapetan ahozko erregistro familiarra erabiliz jarduera guztietan, eta etapetan gora egin ahala erregistro familiarra eskolako jarduera eta eremu ez-formaletan soilik erabiliz.

Zehazki, Haur Hezkuntzan gomendatzen da erregistro familiarra erabiltzea, inguru euskalkidunean tokian tokiko hizkera erabiliz, eta inguru erdaldunean eredu estandar zabal hori. Idazketa eta irakurketa lantzen hasten direnean ondo bereizi beharko da ahozko kodean eta kode idatzian nola jokatzen den. 

Lehen Hezkuntzako etapan zehar ahozko kodeari dagokionez erregistro familiarrarekin jarraitzea gomendatzen da, haurrak etxetik dakarren hizkera bultzatuz, baina benetan akats direnak zuzenduz. Kode idatzia lantzen hastean, forma idatzi arautuak beteko dira. 

Hortik aurrerako etapetan, ahozko kodeari dagokionez eredu familiarra eta ez-familiarra erabiliko dira, bakoitza bere eremuan. 

Eskolaren eremu pedagogikoaren baitan arlo kurrikularra eta ez kurrikularra bereizten ditugu. Lehenengoan bi ereduak erabiliko dira jardueraren arabera, eta bigarrenean familiarra. Eremu instituzionalari dagokionez, aldiz, ikastetxearen antolaketan aldaera estandarra erabiliko litzateke, familiekin harremanean bakoitzak erabaki beharko luke aldaera estandarra edo familiarragoa dena erabili, eta gizartearekiko harremanetan ere egoeraren arabera erabaki beharko litzateke ez-familiarra eta familiarraren artean non kokatu.

3. Erreferentzia bibliografikoak
Euskaltzaindia. (2008). Zenbait orientabide erregistroen trataeraz. Bilbo: Euskaltzaindia.
Lomas, C. (1999a). Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras: teoría y práctica de la educación lingüística. Papeles de Pedagogía (Vol. I). Bartzelona: Paidós.
Lomas, C. (1999b). Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras: teoría y práctica de la educación lingüística. Papeles de Pedagogía (Vol. II). Bartzelona: Paidós.
Monasterio, X. (2004). Mintzairaren miraria. Oinarrizko Liburutegia ; 66. Donostia: Gaiak.
Ruiz, U. (2009). Bigarren hizkuntzaren didaktika Haur eta Lehen Hezkuntzan. Leioa: Universidad del País Vasco.

Inoizkako txisteak

Joan den ostiraleko azterketarekin ikasturteari ofizialki amaiera eman geniola eta aspaldiko partez gaur zeru urdina dugula ospatzeko, udako sasoiari buruzko Fratoren komiki zinta bat:

IKTak Haur Hezkuntzan eta tresna erabilgarri batzuk

Blog honetan IKTek duten presentziak ez du islatzen errealitatean ikasketei dedikatzen diedan denboran duten pisua. Hau da, benetan denbora gehiago ematen dut IKTei bueltak ematen hemen eskaintzen diedana baino. Horren zergatiari buruz pentsatzen ibili naiz, eta ez dut ondorio argirik atera, egia esan. Alde batetik, uste dut gaiarekin biziatzeko nolabaiteko joera badudala, eta bloga munduan dauden gadget dibertigarri guztiekin ez betetzeko nire buruari zentsura pixka bat egiten diot. Bestetik, garrantzitsua iruditzen zait Haur Hezkuntzan IKTei neurria hartzea, hain txikitatik pantaila baten bitartez bizi daitezen bultzatzea oso txarra iruditzen zait eta. IKTekin harreman naturala eta positiboa bai, baina berebiziko garrantziarik eman gabe; hori uste dut dela bidea.

Adibidez, Haur Hezkuntzako etapan ipuinentzat euskarririk egokiena papera dela uste dut (hitzaren ondotik), eta ez nituzke erabiliko IKTen bidez sortutako ipuinak eta horrelakoak (hori uste dut oraingoz, behintzat). Horregatik, ez diet arreta berezirik eskaini horrelako gauzak egiteko ikasi ditugun web 2.0 aplikazioei. Arbel digitala interesgarria iruditu zait marrazteko eta ordenagailuan aritzen ikasteko, eta ordenagailuko hainbat jolas ere oso interesgarriak iruditu zait, baina neurrian erabili beharrekoak direla uste dut, askok ez dutelako gelako haurrekin elkarrekintza bereziki sustatzen, eta horixe da ikaskuntzarako tresnarik eraginkorrena.

Haur Hezkuntzako etapa buruan izanda, IKTei aukera gehiago ikusten dizkiet helduekiko eta erakundeekiko harremanetarako (lankideak, eskolaz kanpoko profesionalak, hezkuntzaren adituak, familiak, auzokideak, administrazioak, eta abar). IKTen ikasgaiko idatzizko proban aipatu nuen bloga oso erabilgarri iruditzen zaidala, beti ere blog horrekin elkarreragingo duten eragileei (familiei, gehienbat), tresna egokia eta erakargarria iruditzen bazaie. Hau da, uste dut honelako tresnen erabilera aldez aurretik eztabaidatu eta adostu behar dela, zentzurik ez baitu irakasleak gelako bloga osatzen denbora dezente erabiltzea, inork irakurri eta erabiliko ez badu, eta hezkuntza komunitateko eragileen arteko harremanetan eta komunikazioan inolako funtziorik betetzen ez badu. Gaur egun sakelako telefonoek duten hedapena ikusita, iruditzen zait guraso gehienekin bileretarako deialdiak eta horrelakoak askoz ere eraginkorragoa izango dela WhatsAppen bidez helaraztea ohikoak diren paperen bidez baino, baina horiek guztiak ikasturtearen hasieran finkatu beharreko gaiak dira.

Bukatzeko, graduko ikasketei lotuta orain arte erabili ditudan web 2.0 tresnen artean pare bat aipatuko ditut. Alde batetik, idazlanak egiteko erreferentzia bibliografikoak eta interneten kontsultatutako informazioa kudeatzeko Zotero erabili dut, eta oso iritzi ona izan dut orain arte, baina azkeneko moduluko lanaren itzultze kritikoan irakasleetako batek adierazi zigun hainbat akats zeudela erreferentzia bibliografikoetan, eta harekin egon beharrean nago zehazki arazoa zein den jakiteko aplikazioaren inguruan iritzia finkatzeko. Bestetik, interesgarria iruditu zait Edcanvas, aurkezpen antzeko batean hainbat material biltzea ahalbidetzen duen aplikazioa, irakurleek iruzkinak idaztea ahalbidetzen duena, eta gai baten inguruan hainbat fitxategi eta esteka modu erraz eta oso bisualean antolatzeko aukera ematen duena. Jatokiari buruzko taldeko lan baten informazioa gelakideei helarazteko erabili genuen, eta egokia iruditu zitzaidan.

Tira bada, beste batean jasoko dut erabiltzen dudan beste IKTren bat, gaia osatzen joateko.

TIC en Educación Infantil – Prueba escrita

Blog honetako sarrerak euskaraz idazten ditudan arren, graduko irakasgai gutxi batzuk gaztelaniaz egin ditugu, bigarren ikasturteko Informazio eta Komunikazioaren Teknologiei (IKTak) dagokiena, adibidez. Ikasgaian landutakoaren laburpen modura, prestatu behar izan dugun idazlan bat dakart hona, blogerako moldatua izan dena. Alde batetik, idatziz entregatutakoaren aldean luzexeagoa da, hemen hedapenari buruzko mugarik ez dudanez, bertsio osatuagoa nahiago nuelako jaso. Bestetik, erabilitako erreferentzia bibliografikoak internetetetik hartutakoak diren kasuetan esteka bezala jasoko dira hemen, erreferentzien zerrendan paperean kontsultatu direnak soilik utzita.

1) ¿Qué son las TIC? ¿Qué criterios tendrías en cuenta a la hora de utilizarlas en el aula de infantil?

Tal como hemos aprendido en la asignatura, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC en adelante) son  los recursos que se utilizan para transportar, almacenar, gestionar, codificar y encontrar diferentes medios (texto, imagen, sonido, etc.) que tienen como objetivo la información y la comunicación. Al pensar sobre las TIC debemos tener en mente un concepto dinámico, pues recursos que hoy día pueden resultar obsoletos, como el telégrafo, fueron en su momento TIC, tal como nos ilustra un vídeo que relata el desarrollo de las TIC desde la prehistoria hasta el presente:

La sociedad de la información, en cuyo análisis destaca la extensa obra de Manuel Castells, surge en el último cuarto del siglo XX en los países más desarrollados, cuando se generaliza el uso de las TIC en todos los ámbitos de la vida de las personas, ayudando a que la sociedad industrial se transforme paulatinamente en la llamada sociedad de la información. La omnipresencia de las tecnologías digitales no es el único factor que propicia el cambio de era, pues se interrelaciona con otros factores, tales como la globalización, la mercantilización de la información, el dominio del neoliberalismo, o el incremento de las desigualdades sociales a escala planetaria, entre otros, como nos explica Area Moreira en las páginas 5-6 de un ebook sobre la materia. Más allá de ayudar a provocar un cambio social, las TIC han dado lugar a la creación de un nuevo paradigma tecnológico basado en la tecnología de la información, de modo que las sociedades más desarrolladas basan su desarrollo económico en este nuevo paradigma, pasando a ser sociedades informacionales.

Mientras que las generaciones de mis abuelos y mis padres vivieron el cambio de una sociedad basada en la economía rural tradicional hacia el pleno desarrollo de la economía industrial y los años del desarrollismo, la transición desde la sociedad industrial a la informacional en el mundo occidental la hemos vivido en primera persona las siguientes generaciones. Hemos conocido un mundo en el que la televisión tenía sólo dos canales que se veían en blanco y negro, donde no existían cajeros automáticos y los asientos de la libreta de ahorros se apuntaban a mano, donde la máquina de escribir y el papel de calco constituían la alternativa tecnológica frente a la escritura a mano. Los ordenadores, Internet y el teléfono móvil son tecnologías que hemos conocido en la adolescencia y la edad adulta, podemos recordar cómo era la vida antes de que llegaran, aunque a menudo nos preguntamos cómo podíamos trabajar, viajar y comprar sin todo ello. Somos las últimas generaciones de “nativos analógicos”, en contraposición a los actuales nativos digitales. Quizá por ello nos resulta más fácil reflexionar acerca de las luces y las sombras de las TIC, sobre los problemas educativos que genera la omnipresencia tecnológica, y sobre los retos que afronta la educación con relación a las nuevas tecnologías digitales, aspectos que hemos trabajado en varios trabajos de la asignatura, y que Area Moreira trata en las páginas 7-13 de su ebook.

En mi opinión, la función de la escuela respecto al desarrollo de las competencias informacionales y comunicativas través de las TIC debería centrarse sobre todo en la dimensión cognitiva (uso inteligente de la información), la dimensión socio-actitudinal (actitud racional ante las TIC) y la dimensión axiológica (análisis crítico de las TIC y valores éticos para su uso). La dimensión instrumental (manejo de software y hardware) cuenta con innumerables recursos puestos a disposición de todas las personas por parte de un gran sector económico cuyo motor se basa en la generalización del uso de las TIC, por lo que casi se puede decir que se da por supuesta.

En nuestros blogs de grupo de la asignatura hemos preparado propuestas para un decálogo de buen uso de las TIC. El que sigue es un compendio de las que me han parecido más adecuadas, a las que he añadido alguna más proveniente de la bibliografía recomendada (Gorospe Correa, 2010, 42–46; Losada Iglesias, 2010, 13–16):

1. Tener en cuenta que las TIC tan sólo son una herramienta del proceso de enseñanza. Es decir, lo importante es lo educativo, no lo tecnológico. Si las TIC no se utilizan adecuadamente, no tendrán el efecto educativo deseado.
2. Formar adecuadamente al profesorado, de modo que se asegure su multialfabetización, y progresar en los cinco niveles de madurez tecnológica del centro educativo. El profesorado ha de adoptar el rol de organizador y supervisor de las actividades, promoviendo siempre el aprendizaje activo e independiente en el alumnado.
3. Desarrollar simultáneamente en el alumnado la dimensión instrumental, cognitiva, actitudinal y axiológica en el uso de las TIC, mediante la multialfabetización.
4. Utilizar siempre TIC adecuadas para la edad del alumnado y que se adecúen a sus intereses. El software educativo será previamente evaluado por parte del profesorado, y se aplicarán las TIC en el aula de forma planificada, sin improvisar para simplemente pasar el rato o entretener al alumnado. El uso de las TIC debe integrarse en la programación curricular de forma coherente con un modelo de enseñanza-aprendizaje constructivista.
5. Identificar al alumnado que esté en riesgo de encontrarse en una situación de brecha digital, y cuidar especialmente sus oportunidades para desarrollar la multialfabetización. Es decir, atender a la diversidad y promover la equidad en el uso de las TIC.
6. Aprender a utilizar las TIC aplicándolas a la resolución de problemas similares a los del mundo real e indagando de forma reflexiva con las mismas, tanto de forma individual como en proyectos colaborativos en grupo, sea en comunidades de aprendizaje reales o virtuales. No utilizarlas en detrimento de la imaginación y la creatividad.
7. Mantener un equilibrio entre la presencia de las TIC y tecnologías más “humildes”, de modo que se contrarreste su omnipresencia social, estableciendo y haciendo cumplir un horario para el uso de las TIC, tanto en el aula como en el hogar, y fomentando la autorregulación de los menores en el uso de las TIC.
8. Identificar al alumnado con mayor riesgo de utilizar las TIC como medio para el aislamiento social, y mejorar sus oportunidades para el desarrollo de habilidades sociales, de modo que no se utilicen las TIC como vía de escape.
9. Enseñar a utilizar las fuentes de información adecuadas y a utilizar esa información de forma crítica y ética, cuestionándola y respetando la propiedad intelectual.
10. Fomentar hábitos para el buen cuidado del hardware (medidas para no dañar los ordenadores y  la PDI) y del software (medidas para no desinstalar programas, para protegerlo ante virus, spam  y otras amenazas...).
11. Tener en cuenta la importancia de la ubicación de los aparatos, así como de las posturas que adoptamos cuando los utilizamos (evitar reflejos en la pantalla, tener el ordenador en un espacio común de la casa...), cuidando la ergonomía.
12. Educar a los menores como consumidores racionales de los productos tecnológicos para evitar dependencias.
13. Proteger a los menores sobre contenidos no deseados mediante las herramientas de protección de la navegación infantil (bloqueo y filtrado de páginas web).

2) Señala dos aplicaciones Web 2.0 y indica qué utilidades le podríamos dar en una escuela. Intenta ser lo más concret@ que puedas.

Las TIC pueden utilizarse en distintos ámbitos de la escuela: la organización y gestión del centro, la actividad didáctica en el aula, la creación de materiales y recursos didácticos, o la comunicación y relación con el entorno (de Pablos Pons, Area Moreira, Valverde Berrocoso, & Correa Gorospe, 2010). Ciertamente, la mayor parte de las buenas prácticas y propuestas que puedan encontrarse en las fuentes de información acerca del uso de las TIC en la educación se refieren a etapas posteriores a la Educación Infantil, pero aprovechando el trabajo que hemos realizado en la asignatura para el conocimiento de las aplicaciones Web 2.0 aplicadas a la Educación Infantil, elegiré una dirigida a la relación con la comunidad educativa, y otra para la actividad didáctica en el aula.

2.1. El blog o wiki de clase

Desde el punto de vista del profesorado, tener un blog o wiki de clase puede mejorar mucho la relación con el resto de la comunidad educativa, especialmente con las familias, ahorrando tiempo para relatar actividades, facilitando la comunicación sobre acontecimientos y actividades, mejorando el clima de confianza, etc. Existen, pues, muchas razones por las que todo docente debería tener un blog de clase, tal como se nos ilustra en la siguiente presentación:

Every Teacher Should Have a Blog (corrected) from Richard Byrne

Por otra parte, el blog o wiki puede no ser gestionado directamente por parte del docente, sino partir de la iniciativa de las familias del alumnado, como en el caso del blog Jakinsaro en la ikastola Jakintza de Ordizia (León Gereño, 2010).

La elección entre blog y wiki estará determinada por la gestión que se hará del sitio, de modo que si va a ser gestionado exclusivamente por parte del docente será mejor optar por un blog, mientras que si se va a alimentar con contenidos elaborados entre toda la comunidad, la wiki será una opción más adecuada.

Como modelo de blog de clase de Educación Infantil, me gusta especialmente el blog de un aula de 5 años de la ikastola Gorbeia, porque ilustra muy bien los fines para los que yo utilizaría esta herramienta. Yo convertiría el blog de clase en un ebook al finalizar cada curso, y se lo enviaría a las familias y lo archivaría como parte de la memoria de actividades del curso escolar. Para ello existen aplicaciones gratuitas disponibles, como BlogBooker, Anthologize (sólo para WordPress) o Ebook Glue. He hecho alguna pequeña prueba con BlogBooker, y parece funcionar bien, aunque no he conseguido revertir el orden de las entradas, de forma que las más antiguas aparezcan primero en el ebook.

En cuanto a la wiki, me gusta esta otra de un aula de5 años de una escuela gallega. Como puede comprobarse en los ejemplos, en general resulta más fácil dar un aspecto y formato “profesional” al blog.

2.2. Tux Paint, aplicación Web 2.0 para pintar

Entre las numerosas herramientas Web 2.0 para aplicar en Educación Infantil que hemos analizado en la asignatura, me parece que las que conectan de mejor forma con los intereses de las niñas y niños de esas edades son aquellas que les permitan explorar soportes y técnicas de dibujo alternativos al papel. Entre las que hemos podido conocer en clase, la que más me ha gustado es Tux Paint. Es una herramienta gratuita que puede instalarse en versión euskera, de modo que puede instalarse no sólo en los ordenadores de la escuela, sino que puede ser utilizada también por parte del alumnado en sus casas.

Yo utilizaría esta aplicación para dibujar tanto en la pizarra digital interactiva (PDI) como en ordenador personal (PC) dentro del aula, para que las niñas y niños adquirieran destreza tanto en el uso de la mano sobre la PDI, como en el uso del ratón en el PC. Sería, por tanto, un ejemplo de cómo desarrollar la dimensión instrumental mediante una actividad que despierte del interés del alumnado, aunque esa no sería la única competencia que se desarrollaría. Al utilizarla en la PDI fomentaría la creación en grupo, mientras que en el PC creo que es más adecuado el trabajo individual. Podría utilizarse para crear ilustraciones de los cuentos que se relaten en clase, de las excursiones, etc. Las imágenes de estas ilustraciones podrían, además, subirse al blog o wiki de clase, de forma que traspasaran las paredes de la escuela.

Referencias bibliográficas

De Pablos Pons, J., Area Moreira, M., Valverde Berrocoso, J., & Correa Gorospe, J. M. (Ed.). (2010). Políticas educativas y buenas prácticas con TIC. Barcelona: Graó.

Gorospe Correa, J. M. (2010). Buenas prácticas con tecnología en los procesos de enseñanza y aprendizaje. In Políticas educativas TIC en el País Vasco y buenas prácticas de enseñanza y aprendizaje (pág. 39–51). Madrid: Paraninfo.

León Gereño, M. (2010). Buenas prácticas con TIC para la comunicación con padres y madres. In J. de Pablos Pons, M. Area Moreira, J. Valverde Berrocoso, & J. M. Correa Gorospe (Ed.), Políticas educativas y buenas prácticas con TIC (pág. 227–232). Barcelona: Graó.

Losada Iglesias, D. (2010). Marco estratégico de Euskadi ante la Sociedad de la Información en las escuela. In Políticas educativas TIC en el País Vasco y buenas prácticas de enseñanza y aprendizaje (pág. 1–17). Madrid: Paraninfo.

Zailtasunak Garapenean eta Ikaskuntzan: zailtasunei aurre egiteko tutorearen jarrera eta jarduna

Graduan zehar ikasitakoaren inguruko gogoeta egitea eskatu zaigunean ikasgaiak “egiturazkoak” eta “instrumentalak” deitu diedan kategorietan banatu izan ditut, eta pentsatu dut ezinbesteko nuela "egiturazkoetan" esfortzu handia egitea, irakasgai "instrumentaletan" eskaintzen zaizkidan teknika eta metodologia zehatzek nire hezkuntzaren mapamundian tokirik ba ote duten erabaki ahal izateko. 

Ikasgai honen kasuan, iruditu zait bi alderdiak landu ditugula aldi berean. Alde batetik, ikasgaiaren zati instrumentala izan dugu, non oinarrizko kontzeptuak eta terminologia ikasi ditugun, hainbat nahaste eta sindromeri buruzko ezaugarri eta datuak ezagutu ditugun, edo zenbait urritasunen ondorioz eragindako ezgaitasunak (fisikoak, psikikoak nahiz zentzumenetakoak) eta horiei aurre egiteko baliabideak ezagutu ditugun. Horrela, ikasi dugu bost hezkuntza premia berezi (HPB) iraunkor mota daudela: adimen ezintasuna edo/eta garapenaren nahaste orokortuak (AEN), gorreria, ikusmen ezintasuna, urritasun motorra eta goi-mailako gaitasunek eragindakoak.

Alderdi instrumental hori oso interesgarri eta erabilgarria iruditu zait Haur Hezkuntzako irakasle moduan etorkizunean jardun ahal izateko, noski. Hala ere, ohartu gara etengabe aldatuz doan arloa dela. Horrela, jakin ahal izan dugu garai batean nahaste zena hobeto ezagutu ondoren sindrome gisa izendatua izan daitekeela, jatorria jaiotzetiko baldintza biologiko batean oinarritua dagoela ikusten bada. Ikasi dugu ere garai batean alfer eta bihurri bezala etiketatuak izango ziren haurrei gaur egun izen-abizenak dituzten nahaste edo sindromeak diagnostikatzea posible dela. Bestetik, garrantzitsuagoa dena, ikasi dugu horiek guztiek ekar ditzaketen zailtasunei aurre egiteko irizpideak eta laguntza existitzen direla, baita horiek aplikatzeko protokolo zehatzak ere, HPBen eremuan landuko direnak.

Hori guztia oso garrantzitsua eta interesgarria iruditu zaidan arren, gehiago erakarri nau ikasgaiaren egiturazko alderdiak. Azken ikaskuntza hauetako batzuk ikasgaian landutako material eta jardueren eskutik etorri dira, eta beste batzuk irakaslearen jarrerak zuzenean transmititutakoak izan dira. Ondokoak nabarmenduko nituzke:

• Hezkuntzan, bizitzan bezala, pertsonekin jarduten gara, ez ezintasunekin. Ezintasunen bat duten pertsonak beste ezer baino lehen pertsona dira.
• Pertsona guztion moduan, ezgaitasunen bat duten pertsonek ere mugak eta gaitasunak dituzte, eta ezin diegu soilik lehenengoei erreparatu. Irakasleari eta laguntza zerbitzuetako profesionalei dagokie horiek guztiak kontuan izanda hezkuntza diseinua gauzatzea eta dagozkien laguntzak ezartzea pertsonaren garapena ahalik eta osatuena izan dadin. Zentzu horretan, eskola inklusiboa da HPBei modu egokienean erantzuten diena. Bestetik, ezintasuna duen ikaslearentzat aproposak diren laguntzak beste ikaskideen ikaskuntza erraztu ohi dute; beraz, laguntzak guztientzat dira baliagarri.
• Urritasuna (gorputzaren ezaugarri biologikoen inguruko galera edo normaltasun eza) ez da ezgaitasunaren (urritasunaren ondorioz gaitasun funtzional baten eza edo murrizketa) sinonimo, eta azken hau ez da minusbaliotasunaren (urritasun edo ezgaitasunak eragindako desabantaila soziala) berdina.
• Urritasun jakin batek pertsonarengan ezgaitasuna sortuko ote duen ala ez, eta horrela izatekotan, zenbaterainokoa izango den ondorioztatzeko ingurunea faktore oso garrantzitsua da. Neurri batean, inguruneak baldintzatzen du pertsonak bere testuinguruan nola funtzionatuko duen, ez bere gaitasunek soilik (adimen ezintasunaren definizioaren barruko kontzeptu hau bestelako ezintasunei orokortzeko modukoa iruditzen zait). Ezgaitasuna duen pertsonari emandako laguntzek funtzionaltasun hori hobetzea izango dute helburu.
• Garapenean eta ikaskuntzan sor daitezkeen zailtasunei eta ezintasunei jarrera positiboarekin, elkarlanean, burua irekita mantenduz, aurreiritziez jabetuz eta horiek gaindituz, eta sortzailea izanez aurre egin behar zaie. Umorea ere baliabide oso erabilgarria suertatuko da. Bestetik, konfidentzialtasuna gordetzen jakin behar da.
• HPBei dagokienez, tutorearen lana ez da diagnostikoa egitea; hori beste profesional batzuei dagokie. Tutoreak haurrak behatu behar ditu, eta ezohikoak iruditzen zaizkion jokabideak edo zailtasunak  ikusiz gero, gelan moldaketak egin arren egoerak jarraitzen badu, familiekin eta ikastetxeko laguntza zerbitzuekin hitz egin behar du, aurrez ezarritako protokoloari jarraituz, eta ikaslearen ebaluazioa eskatu.
• Ezgaitasunaren diagnostikoa egin arteko prozesua, diagnostikoaren unea eta horren ondorengo momentuak familiarentzat emozionalki esperientzia oso handiak dira, mingarriak eta atsekabez betetakoak izan daitezkeenak. Tutoreak bere pertsonarteko eta pertsona-barneko adimenak landu behar ditu momentu horietan familiarentzat lagungarri izan ahal izateko eta berak ere prozesua modu osasuntsuan eraman ahal izateko.
• Adimen ezintasuna (AE) duten pertsonek talde oso heterogeneoa eratzen dute, eta bi ezaugarri hauek dituzte komunean: adimen-funtzionamendua batez bestekoa baino baxuagoa izatea, eta egokitzeko gaitasunen hamar esparruetatik gutxienez bitan ezintasunak edo mugak izatea. Hamar esparru horiek ondokoak dira: komunikazioa, auto-zainketa, etxeko bizitzara moldatzeko gaitasunak, gizarte-trebetasunak, komunitatearen erabilera, auto-zuzendaritza, osasuna eta segurtasuna, trebetasun akademiko funtzionalak, aisialdia eta lanerako gaitasunak. Laguntzek funtzionamendua hobetzea izango dute helburu, eta aldizkakoak, mugatuak, zabalak edo orokortuak izan daitezke.
• AEk ez du zertan betirako izan behar, baina AE duten pertsonen garapena motelagoa izaten da, eta arlo psikomotorra, kognitiboa eta afektibo-soziala landu ohi dira beraiekin. Ondorioz, Haur Hezkuntzako etaparen hasieran garapena beste ikaskideekiko motelagoa izan arren, laguntza egokiekin garapena orekatzen joan daiteke adinean aurrera egin ahala.
• Ez dugu ahaztu behar adimenak anitzak direla, eta gutako bakoitzak adimen bakoitzaren esparruko gaitasunak maila diferenteetan ditugula garatuta. Adimenen kontzeptu zabala izan behar du buruan irakasleak.
• Gelan ezintasun bat duten ikasleak izatea ikasteko aukera bat da guztientzat, bai ikasleentzat, baita iraslearentzat ere; bizitzako erronkei aurre nola egiten ikasteko aukera, alegia.

Haurra denbora eta espazioa konkistatzeko bidean

Duela hilabete batzuk historia eta geografia zenbat urterekin ikasten hasten garen galdetu izan balidate, 10-12 erantzungo nuen. Adin horietan kokatzen ditut nik Mahoma Mekan jaio zela, Eufrates ibaia, Mesopotamia eta Abu Simbel, baita Euskal Herriko ibaiak ere, eta hori baino pixka bat aurrerago gizakiaren denbora eta espazioaren konkista maisuki azaldu zuen Carl Saganen telebistako saioa eta liburua (1982).

Baina Haur Hezkuntzako graduan beste hainbat gairekin gertatu zaigun moduan, Gizarte eta Kultura Ingurunearen Ezagutzaren ikasgaian jakin ahal izan dugu historia eta geografiaren oinarriak lehen haurtzaroan eraikitzen direla, haurrak denbora eta espazioari buruzko funtsezko nozioak bereganatu ahala. Haur Hezkuntzako etapak biltzen duen adin-tartean denbora eta espazioa konkistatu ezean, ikasleak ezingo ditu behar bezala ulertu aurrerago eskolan aurkeztuko zaizkion historia eta geografiaren zientziak.

Haurrari denbora eta espazioa ulertzen nola lagundu jakiteko, bere tokian jarri gara eta, lehenik eta behin, bere ingurua nola hautematen duen aztertu dugu. Haur Hezkuntzako etapako haurraren eragiketa-aurreko pentsamenduan Piagetek XX. mendearen hasieran egindako ikerketetan egozentrismoa azpimarratu zuen oinarrizko ezaugarri gisa, hau da, haurrak uste duela gainontzeko guztiek berak bezala hauteman, sentitu eta pentsatzen dutela (Rodrigo, 2008, or. 204–206). Beraz, haurrak ez du bere burua ingurutik bereizten. 

Ezaugarri horri lotuta doaz haurren pentsamendu animista (objektuak bizirik daudela eta asmo eta nahiak dituztela ustea), fenomenismoa (denboran gertu ematen diren fenomenoen artean kausalitatezko harremanak ezartzea), finalismoa (gertatzen den guztiak helburu jakin bat duela ustea), edo artifizialismoa (gauza guztiak gizakiak edo naturaz gaindiko indarrek sortuak direla pentsatzea). Hannounek (1977, or. 14–24) egozentrismotik eratorriak diren haurren pentsamenduaren ezaugarri hauek inguruaren ezagueraren ikuspuntutik aztertu ditu, eta orain arte aipatutakoei sinkretismoa (ingurua globalki hautematea, gauza bakar eta bateratua balitz bezala, berau osatzen duten objektuak elkarrengandik banatu gabe) eta errealismoa (itxurazkoa errealetik ez banatzea, funtsezkoa osagarria denetik ez desberdintzea, edo iragankorra iraunkorretik ez bereiztea) gehitzen dizkie.

Hau guztia horrela izanik, oso garrantzitsua iruditu zait ikasgai honetan landutako edukiak graduan zehar landuko ditugun beste hainbat ikasgairekin lotzea, bereziki hezkuntzaren soziologiarekin eta zientzia esperimentalekin. Haurra ez bada bere burua ingurutik banatzeko gai, are gutxiago banatuko ditu inguru soziala eta kulturala ingurune fisiko eta naturaletik. Helduontzat zentzua duten bereizketa horiek Haur Hezkuntzako etapako haurrarentzat ulergaitz izango dira, eta horixe da Haur Hezkuntzako curriculumak islatzen duena arlo horietako ikaskuntzen inguruko helburuak batera finkatzen dituenean.

Bestetik, ezin dugu ahaztu Piagetek haurrak aldi horretan duen pentsamendua aztertu zuenean bere gaitasunak negatiboan deskribatu zituela, haurrak dituen mugei erreparatuz (Rodrigo, 2008, or. 204), gaur egun hezkuntzaren psikologian hedatuen dagoen ikuspuntutik urrun kokatuta. Halaber, jakina da Piageten teoriek berrikuspen kritikoa izan dutela psikologiaren aldetik, eta aipatu ditugun ezaugarri hauetan hainbat ñabardura sartu direla azken hamarkadetan (Rodrigo, 2008, or. 206–225).

Haurrek ingurua nola hautematen duten aztertzeak ontogenia eta filogeniaren arteko harremana ekar dezake burura, batez ere, kausalitatearen harira gelan aipatutako “Jainkoak burutik jota daude” filmaren zatiak ikustean. 

Gaur egun baztertua dago gizabanakoaren garapena espeziearen garapenaren isla dela defendatzen zuen teoria, baina film horretan ikus daiteke Kalahariko boskimanoen pentsamenduak lerro batzuk lehenago deskribatutako ezaugarriak dituela, garapenaren aldi egozentrikoari dagozkionak. Animismoa, artifizialismoa edo finalismoa oso presente daude gizakiaren kondaira zaharrenetan, mitologian eta gaur egun bizimodu primitiboak izaten jarraitzen duten kulturetan. Halaber, haurrek ingurua irudikatzeko duten moduan ere antzinako kulturek erabilitako teknikekin antzekotasunak aurki ditzakegu, beste sarrera bateko mapa mentalean elementuak forma eredugarrian marrazteak Egiptoko margoetako giza irudietan frontalki eta alboz margotutako atalak konbinatzen zirela gogora dakarrela diogunean bezala. Beraz, agian haurrak bere garapenean egiten duen bidean gizakiaren eboluzioan emandako ibilbidearen oihartzunak aurki ditzakegu, urrunekoak badira ere.

Bestetik, aipatutako filmak agerian uzten du ere inguruaren hautematea kulturalki ikasitakoa dela, eta kultura bakoitzak bere ingurura hobekien egokitzeko moduan hautematen duela berau. Kalahariko boskimanoen artifizialismo mitikoak barregura eragiten digu, baina mendebaldeko kulturan hezitako gehienok egun gutxi iraun ahal izango genuke bizirik Namibiako basamortu horretan, eta boskimanoak hantxe bizi izan dira prehistoriatik hona inguruarekin orekan. Gai honi lotuta, burura etorri zait ikasgai honetako denboraren kontzeptuez nire amarekin hizketan ari nintzela hark kontatutakoa: berak heldutan ezagutu zuen 70ko hamarkadako petrolioaren krisitik hona gurean eta beste herrialde askotan aplikatzen den udako ordutegia, eta oso ondo gogoratzen omen du ez zitzaiola buruan kabitzen posible zenik gure borondatez ordulariak aurreratu edo atzeratzea; denbora neurri batean konbentzio bat dela agerian utzi zuen gertakaria zeharo arrotz egin zitzaion. Nire amonak, aldiz, inolako arazorik ez omen zion ikusi aldaketari, bere haurtzaroan ere, XX. mendearen hasieran, udako ordutegia aplikatzen zelako. Beraz, haurrak ez dira espazioa eta denborarekin erlazionatutako kontzeptu eta nozioak ulertzeko zailtasunak dituzten bakarrak, eta heldutan ere gure ingurua ezagutzen jarraitzen dugu, batzuetan ikaskuntza horretan sekulako jauziak emanez, nire amari gertatu zitzaion moduan.

Bestetik, Haur Hezkuntzako etapako haurrek denbora, espazioa eta kausalitateari dagokionez ez dute zer ikasia bakarrik; helduoi zer irakatsi badute ere, haiei entzuten badakigu behintzat. Beren buruetan hain murgildurik egoteak lagundu egiten die haien interes-guneak argi identifikatzen. Horrela, mapa mentaletan beraien interesa piztuko duten mugarriak marraztuko dituzte, eta ez konbentzioek agindutakoak, edo besteen gustukoak direnak, idazlan honen eranskineko adibidean ikusten den bezala. Helduoi mapa mental bat marrazteko eskatuta agian pentsatutako espazio hori grafikoki modu zehatzagoan irudikatu ahal izango dugu, baina marraztutako objektuen artean toki txikia izango dute gure nahiek. Modu berean, haurrek kausalitatea ulertzeko duten era sinpleak maiz heldua argudiorik gabe utziko dute, zerbait ez egiteko aitzakia korapilatsuen azalpenak entzun ondoren haurrak “amak nahi ez duelako ez gara joango” dionean bezala, benetako arrazoia agerian utziz. Gure ekintzen zergatien atzeko benetako motibazioak ulertzeko oso lagungarri gerta dakiguke haurren ikuspuntua. Denborarekin dugun harremanerako ere asko dugu haurrengandik ikasteko, haiek orainaren gatibu diren artean, helduak iraganaren eta etorkizunaren morroi baikara, eta horrekin egunero erakusten digutelako orainean kokatutako pertsona zoriontsuagoa dela. Beraz, dena ez da hutsune eta muga haurrek denbora eta espazioa ulertzeko duten moduan.

Esandako guztiaren arabera, eskolaren zeregina da haurrari bere kulturarekin bat eginez ingurua hautematen eta konkistatzen laguntzea, gero eta objektiboagoa eta ez-zentratuagoa den ulermena izan dezan. Graduan zehar hezkuntzaren psikologiako arloan ikasitakoaren arabera, laguntza hori ez litzateke zuzenean “bultza” edo “tira” eginez emango, baizik eta haurrak bere kabuz bide hori egin dezan inguru aberatsa eskainiz eta laguntza eskatzen duenerako bere alboan egonez. Inguru aberats hori sortzeko “harriduraren pedagogia” (Hannoun, 1977, or. 27), zehatzetik abstraktura doan Brunerren aurkikuntza bidezko ikaskuntza (Woolfolk, 1996), eta aurretik ezarritako arau zurrunik gabeko esperimentazioa (Delval, 1991, or. 237–246) oso lagungarri izango zaizkigu, eta horiek dira gelan landu ditugun tankerako jolas eta ariketen atzean dauden ideiak. Batzuk harago doaz eta, pasa den astearen amaieran Kursaalen izandako jardunaldietan Francesco Tonuccik Haurren Hiria deritzon proiektuari buruz zioen moduan (Tonucci, 2013), arriskua ezinbesteko jotzen dute haurrarentzat ingurua konkistatzeko bidean.

ERREFERENTZIA BIBLIOGRAFIKOAK

Delval, J. (1991). Crecer y pensar: la construcción del conocimiento en la escuela. Bartzelona: Paidós.

Hannoun, H. (1977). El niño conquista el medio: actividades exploradoras en la escuela primaria. (J. J. Thomas, Itzul.). Buenos Aires: Kapelusz.

Rodrigo, M. J. (2008). Desarrollo intelectual y procesos cognitivos entre los 2 y los 6 años. In Desarrollo psicológico y educación. 1. Psicología evolutiva (2. ed., or. 201–225). Madril: Alianza Editorial.

Sagan, C. (1982). Cosmos. (M. Muntaner i Pascual & M. del M. Moya Tasis, Itzul.). Bartzelona: Planeta.

Tonucci, F. (2013). Haurren Hiria. (M. Elkoro Gabilondo, Itzul.). Donostia: Txatxilipurdi Elkartea.

Woolfolk, A. E. (1996). Psicología educativa (6. ed., 2. ed. gaztelaniaz.). Mexiko: Prentice-Hall Hispanoamericana.