Zergatik dira gure eskolak hain pobreak arkitekturaren ikuspegitik?

Ikasturtean zehar ez dut denborarik izan blogera irakurri ditudan hainbat eta hainbat gauza ekartzeko. Orain, uda iritsita, ez daukat asmorik honetan lanean aritzeko, baina arkitekturaren gaia ekarri nahi nuen, zeharka baino ez dudalako aipatu orain arte, eta oinarrizkoa iruditzen zaidalako.

Ikastetxe batean funtsezko osagaia da arkitektura, eta horrek baliabideak baldintzatzen dituen modua ia aldaezin bihurtzen da. Ikastetxeko giza-baliabideak eta baliabide tekniko-teknologikoak ia etengabe aldatzen dira, baina arkitekturak sortu eta moldatutakoak hamarkada luzeetan bere horretan mantentzen dira.

Gurean, badirudi ikastetxeak eraikitzeko orduan bizpahiru eredu daudela, eta edozein tokitan aplikatzen direla, bertako baldintza espazialak, klimatikoak, sozio-ekonomikoak eta abar kontuan izan gabe.

Hezkuntza eredua aldatu nahi dugu, baina erabakiak hartzen dituztenak antzaz ez dira konturatu horretarako eskolak ere alderdi fisikotik hasita aldatu beharko ditugula. Eduki berriek edukiontzi berriak behar dituzte, eta berrikuntza komunikatzeko modu eraginkorrena itxura aldatzetik hasten da maiz (noski, itxuran bakarrik geratu gabe).

Hona hemen eskolako espazioak sustatu nahi diren elkarrekintza eta ikaskuntzekin batera pentsatu, diseinatu eta eraiki diren adibide parea, Japonian bata, eta Finlandian bestea.

More lesson planning

Last Friday we continued with our lesson planning. First, we watched a video of two former students who brought children (now, that is real realia!) to their lesson presentation. Besides, it was a very interesting presentation, because they showed several English children's games. Apparently, these students listened to their classmates' concerns on how little they knew about games to use at school, in the playground during break time, so they organised a lesson around that topic. Now, that is a really nice thing to do for your classmates (and yourself).

The video also served as an introduction to what our presentations will be like at the end of the year, after we come back from our in-school training period, when we will also have real children. That will be great, because we will be able to see with our own eyes if our ideas work or not. I can't wait!

Oh, and I already have a guinea-pig volunteer; yesterday afternoon I saw my 6-year-old niece, and she showed me her new classroom's windows from the outside (she just started primary in a different location, but in the same school). So, I told her I might ask her teacher for permission to come one day (I did my two in-school trainings at her school), and then she remembered she came to university last year, when our psycho-motricity teacher gave us the chance to bring our in-school training class to university. She wasn't in my class, but since I knew she would love to come, I asked the teachers and herself, and she came along with "my" class. Well, yesterday she said that she would like to come to my "school" again, and that she is going to ask her teacher if they can come. Obviously, I told her that I also needed to ask my teachers for permission. So, if we happen to be short on primary first children, I have a very enthusiastic volunteer willing to recruit her class!

Lesson planning

Last Thursday we devoted the lesson to our next week's mini-lessons. First, our teacher showed us some examples of lesson planning from previous years, so we could have a model of what we are supposed to do (yes, we also receive modelling as part of the scaffolding of our learning!).We also watched pictures and videos of past presentations, which were very interesting.

Our teacher reminded us that a collection of activities is not a lesson (horror faces in the audience), she advised us to go from less demanding (both linguistically and cognitively) to more demanding activities within the lesson, to make sure all activities are connected, and to make sure that all activities pursue relevant aims. I think that was the point where we all thought "Gee, shouldn't we have started from here, instead of from designing our activities like we have been doing during the week?". Well, nothing to worry about! It doesn't necessarily have to be done bottom to top, or top to bottom, as long as you make sure you go back and forth from teaching objectives to tasks to be performed by students a few times during your lesson preparation process. Just like in the learning process, some prefer to go from the detail to the big picture, and some others go from broad concepts to concrete aspects. Personally, I need to make sure I go back and forth a few times, but I am flexible as to the starting point. Of course, one needs to bear in mind that young children go from concrete experience to global concepts.

After that introduction by our teacher, we continued designing our activities. In our case, we decided that since we were only two days away from our presentation, we would not make any dramatic changes, and in a quick assessment we reached the conclusion that we were not that far away from what would be asked from us. So, we continued writing the central column of the lesson planning chart, that is, the description of our tasks and procedures.

Ikasturtearen amaierako txangoa

Aurreko ostegunean egin genuen ikasturtearen amaierako txangoa, bost urteko haurren lau gela Aiara eramanda. Bertako eskolako jolas tokian ibili ginen lehendabizi, motxilak frontoian utzi ondoren (tokia hartzeko estrategia bikaina izan zen). Eskolakoak jolas ordura irten zirenean frontoira joan ginen hamaiketakoa egitera, eta handik hilerriaren inguruan dagoen bueltatxo bat egitera, zomorroak hartuz eta jolasean. Gero frontoira bueltatu ginen bazkaltzera, eta bero handia zegoenez, hantxe geratu ginen jolasten autobusa hartu arte. Jolasteko baloiak, sokak eta gomak eraman genituen, eta haurrak oso gustura ibili ziren, lagun berriak egiten. Batek esan zidan hura zela bere bizitzako egunik zoriontsuena.

Ai, zenbat dugun haurrengandik ikasteko! Haien bizi-poza, eta zein gutxi behar duten zoriontsu sentitzeko.

Antzerkira eta parkera; errutinak

Joan den ostegunean egun berezia izan zen: goizean goiz auzoko kultur etxera abiatu ginen "On egin" antzerkia ikustera, eta ondoren parke handi batean egin genuen hamaiketakoa eta jolas ordua. Eguraldi ona izan genuenez, oinez abiatu ginen bost urteko bi gelak. Haurrak bikoteka joan ziren, beste gelako batekin, datorren ikasturteari begira Lehen Mailan taldeak nahasten dituztenerako elkar ezagutzen jarrai dezaten.

Antzerkia ez zegoen zehazki Haur Hezkuntzako haurrei zuzendua, baina desegokia ere ez zen, eta pasarte batzuk ulertu ez zituzten arren, gustura egon ziren. Batzuei ordu beteko emanaldia luzeegi suertatu zitzaien, baina normala da.

Ondoren bi taldeak parkera joan ginen, eta hantxe aritu ziren, haurrentzako jolasetan eta, bereziki, zuhaitz eta zuhaixken artean, makilak biltzen, txirbilekin eraikuntzak egiten, zuhaitzetara igotzen... Azken batean, haurren gauzak egiten. Beste gelako tutoreak hesiz inguratutako haurrentzako jolasen eremuan bakarrik ibiltzen utzi nahi zien, baina niri pena ematen zidan. Izan ere, eskolako jolastokia erabat gogorra da, eta haur hauek ez dute ia naturala den ezer manipulatzen. Hortxe ibili ohi dira, jolas tokia mugatzen duen elizaren hareharrizko paretatik harea ateratzen eta bertan zomorroak bilatzen. Eskerrak gure gelako tutoreak ere pixka bat gehiago esperimentatzen utzi nahi ziela, eta muga batzuk jarrita, haien jolaserako eremua zabaldu genuen.

Gure gelako haur bat parkean geundela inguratu egin zitzaidan, gelara noiz joango ote ginen galdetzera, hark lanak egin gabe zituela, eta gelara joan nahi zuela esanez. Egun hartako arduraduna zen, eta sobra ere kezkatuta zegoen bere txanda "alferrik galtzen" ari zela ikusita. Bizpahirutan etorri zitzaidan kontuarekin, gaixoa. Horietako batean kexati zebilela, beste haur bat gerturatu zen, hura ere gelara noiz joango ginen galdetuz, bazkaltzeko gogoa zuelako.

Gertakizun horrek ere galderak sortu dizkit buruan. Nola ote da posible haur batek nahiago izatea gelako lau pareten artean egotea parkean lagunekin nahi duena egiten egotea baino? Zergatik kosta egiten zaie haur batzuei "nahi dutena egitea"? Arduraduna hogei egunean behin soilik izatea zertarako da lagungarri, eta zertarako oztopo?

Gelara bueltatu eta bazkal ondoan arratsaldeko saioa hasi genuenean ere gaixoak goizeko lanak egin nahi zituen, eta eskatu zidan behintzat "lanetako" bat egiten uzteko. Egun hartan arduradunak lan bat bera ere egin ez zuenez, esan nien tutoreak eta biok erabaki genuela hurrengo egunean haur bera izango zela arduradun, eta orduan egingo zituela bere lanak, baina egun hartan arduradunari festa emango geniola, eta ez genuela lan bat bera ere egingo.

Egia da haur horrena kasu pixka bat berezia dela: joan den ikasturtean praktikak egiten aritu nintzenean mututze selektiboa zuen (selektiboa baino, orokorra zela esango nuke nik, praktika aldi osoan dozena erdi bat hitz baino gutxiago igarri nizkion eta, sekula ez gela arruntean) eta orain asko ireki denez, badirudi galdutako denbora guztia berreskuratu nahi duela. Bestetik, ongi egingo duela seguru dakien hura egin nahi du bakarrik, eta oso behatzaile ona denez, honez gero ondo ikasiak ditu arduradunaren betebeharrak; ondorioz, gelaren aurrean zerbait egiteko egoera egokia eskaintzen dio arduradun izateak. Sormen mugatua du maiz. Adibidez, behin batean eskatu nien "Vaya rabieta" ipuina irakurri ondoren haien burua haserre zegoenean marraz zezatela, bakoitzak haserretzen zenean egin ohi zuena egiten. Banekien haur horrek ez zuela horrelakorik marraztu nahi izango.Izan ere, haur gehienei kosta egin zitzaien onartzea haiek haserretu egiten zirela. Bizpahiru animatu ziren egiten zutena kontatzera, eta ondoren beste batzuk ere hasi ziren esaten plateren bat bota zutela inoiz, eta horrelakoak. Haur honi esan nion bere burua marraztu beharrean, nahiago bazuen marraz zezala ipuinaren protagonista, eta esan zidan berak ez zekiela nola marraztu mutiko bat. Nik nola egin behar zuen esateko eskatzen zidan, eta hortxe egon behar izan nuen laguntzen (ea, burutik hasiko al gara? nolakoa da burua? biribila? bada, marraz ezazu zirkulu bat, eta begirik ba al du mutikoak?...).

Berea kasu berezia bada ere, iruditzen zait gelako haurrak orokorrean ez direla bereziki sortzaileak. Ostiral arratsaldetan txoko libreak egiten ditugunean konturatu nintzen haur gehienek plastikako txokoan edo eraiketa txokoan aritu nahi izaten dutela, eta liburu eta puzzle txokoa nahiko hutsik geratzen dela. Pentsatu nuen Gianni Rodariren ariketaren bat proposatuko niela, haiek ausaz aukeratutako bi objekturen izenekin ipuin bat guztion artean asmatzekoa, adibidez. Goiz batean txoko horretan ari ziren haur batzuekin denbora libre pixka bat geratu zitzaidanez, haiekin probatxo bat egingo nuela pentsatu nuen. Jolasa azaldu nien, eta batek esan zidan berak ez zuela horretan ari nahi, baina besteak baietz esan zuen. Ileko kako urdina eta planeta aukeratu genituen gure ipuina egiteko. Gauza da berari ez zitzaiola ezer bururatzen; nahi zuen, baina ez zen ausartzen buruko kakoarekin eta planetarekin berak nahi zuena egiten. Jolasean oso gustura ibili ez zela iruditu zitzaidan, baina beste egun batean berriro eskatu zidan jolas hartan ibiltzea, eta harrituta geratu nintzen (zoritxarrez, momentu hartan ez genuen denborarik izan jolasean aritzeko).

Sormena bultzatzeko iruditzen zait, hasteko, komeni dela erantzun bakarra ez duten ariketak proposatzea gelan. Arduradunaren lanen artean matematikaren arloko fitxa bat jarri ohi dugu, logikakoa, hain zuzen ere. Aste honetan segida txikiekin aritu gara, segidaren oinarrizko unitatea bila dezatela eskatuz, hain zuzen ere. Fitxan dutenaz gain beste batzuk asmatu dizkiet boteprontoan, baina beti adierazi diet emaitza zuzen bakarra zutela, eta iruditu zait gaizki aritu naizela. Oporren ondorako emaitza zuzen bat baino gehiago egon daitezkeela agerian jarriko diet. Adibidez:

abbdabbdabbdabbd

Emaitza "abbd" izan liteke, baina baita ere "abbdabbd" ere, ezta? Edo:



Non oinarrizko unitateak desberdinak izango diren tamainari begiratzen badiogu (handia-txikia izango da), koloreari begiratzen badiogu (urdina-gorria-horia), edo formei begiratzen badiegu (zirkulua-karratua-hirukia-hirukia-karratua-zirkulua). Berez, azken hau da bitan errepikatuko den unitatea aldagai guztiak kontuan izanda, baina nork dio aldagai guztiak kontuan izan behar ditugula?

Taldekatzea gelan

Practicumaren hasieran tutoreak esan zidan hiruhileko honetan egin behar zuen gauza garrantzitsuenetako bat hurrengo hiruhilekorako gelako 18 haurren taldekatzea berritzea izango zela. Haurrak hiru taldetan banatzen dira txokoetako lanak egiteko, eta tutoreak hiruhilekoan behin edo aldatu ohi ditu talde horiek, haurrek lagun berriak egiteko aukera izan dezaten, eta ikaskuntzarako giro egokia sortzeko. Haurrak kolektiban lurrean biribil erdia osatzen direneko ordena ere hiruhilekoan behin edo aldatzen du, eta azken hori duela aste pare bat egin du.

Txokoetarako talde berriak sortzeak garrantzi gehiago du azken hiruhileko honetan, datorren urtean Lehen Hezkuntzan sortuko diren taldeei lotua dagoelako. Practicuma egiten ari naizen ikastetxeak Haur Hezkuntzako etapa bi egoitzetan banatuta dauka, bakoitza bi lerrorekin. Lehen Hezkuntza hirugarren egoitza batean burutzen da. Hortaz, Haur Hezkuntzako bi egoitzetako haurrak Lehen Hezkuntzako eraikinera joaten dira bosgarren urteko gelan azken ikasturtea igaro ondoren. Haur Hezkuntzako bost urteko lau geletako haurren kopurua dela eta, datorren ikasturtean Lehen Hezkuntzako lehen mailan hiru talde egongo dira. Hortaz, bi egoitza desberdinetatik datozen haurrak hiru geletan banatuko dira. Guztia prestatzeko, bilera bat izan zuten lau tutoreek, eskolako ikasketa buruak eta zuzendariak duela hilabete edo, eta bertan egoteko aukera izan nuen. Haurrak taldekatzeko irizpideak finkatu zituzten eta adostu zuten datorren ostegunean lau gelek batera ikusiko duten antzerkiaren ondoren hamaiketakoa batera egingo zutela, eta haurrek batera jolasteko materiala eramango zutela, elkar ezagutzeko aukera bat emateko.

Haurren taldekatzea egiteko ondoko irizpideak aplikatuko dituzte: haurren arteko harremanak (haur bakoitza bere lagunetako batzuekin behintzat taldekatzea), sexua (neska eta mutilen kopuruan oreka egotea, neska gutxiago dagoela ikusita), euskara (euskararen erabileraren aldetik heterogeneoak izango diren taldeak eratzea) eta zailtasunak (zailtasunak dituzten haurrak talde guztien artean banatzea). Ez zitzaidan erabat argi geratu nola egingo duten taldekatzea; nire tutoreari ulertu nion gela bakoitzaren barruan hiru talde osatuko direla, eta talde horietako bakoitza beste hiru geletako talde banarekin batuko dela Lehen Hezkuntzako gela osatzeko, baina iruditu zitzaidan bileran beste tutore batzuk buruan zutena ez zela hori, eta ez zen erabat argitu bileraren bukaerarako. Agian ikasturtearen bukaeran argituko dute.

Nire tutorea azken asteetan haurrei haien preferentzien inguruan galdezka ibili da. Haur bakoitza banaka hartu du, eta esan dio oporrak eta gerorako txokoetako talde berriak osatzen hasia dela, eta eskatu dio esateko txokoetan aritzeko bere gustukoak diren bi neska eta bi mutil. Haur guztien iritziak jaso ondoren, aste honetan hartuko du erabakia taldekatzearen inguruan, haurren preferentziak kontuan hartuta, baita beste irizpideak ere, noski.

Egia esan, ez da edonolako erabakia hartu behar duena, haurren bizitzetan sekulako eragina izango baitu. Uste dut garai batean ez zitzaiola horrenbesteko garrantzirik ematen taldekatzeari, eta haurren interesak ez zirela ia kontuan hartzen, eta asko pozten nau egun behar bezalako arreta ematen zaiola ikusteak.

Denboraren kudeaketa

Aurreko batean idatzi nuen denbora kudeatzeko nituen arazoen inguruan, eta hori hobetzea izan da azken bizpahiru asteetako nire lan nagusia. Practicuma hasi aurretik tutoreari egutegia eskatu nionean hauxe eman zidan:

Egutegi horrekin hasi nintzen ni tutorearen tokia hartu eta eguna aurrera eramaten saiatzen. Nire arazoa zen paper horretan ez nuela ezer "ikusten"; horrekin ezin nuen jakin noiz egin behar nuen zer, nola antolatu eguna. Tutoreak hitzez esaten zizkidan eguneroko tarteen sekuentziak, baina niretzat hori ez zen nahikoa. Orduan, tutoreari esan nion ni orri horrekin ez nintzela moldatzen, eta zehatzagoa zen zerbait behar nuela, txokoetako tarteak, hamaiketakoarena eta abar sartuta zituena. Berak hain dauka egunero egin beharrekoaren sekuentzia barneratua, ez duela horrelako baten beharrik, baina segituan ulertu zuen zer zen eskatu niona, eta ti-ta batean prestatu zidan:

Hala ere, nik banekien orri horretan jarri gabe zeuden beste hainbat gauza gogoan izan behar nituela: txokoetako tartea bukatu aurretik, eraiketa txokoa izaten denez gauzak biltzen denbora gehien behar duena, haiei gauzak jasotzen has daitezela eskatu behar zaie beste bi txokoetakoei baino minutu batzuk lehenago, edo egunero etxera joan aurretik hurrengo eguneko arduradunaren A eskuan marraztu behar zaio eta abar luzea. Orrialde horretan bertan gauza horiek guztiak idazten hasi nintzen, baina konturatu nintzen ez zitzaizkidala kabituko, eta eskuz beste orri batzuetan idatzi ditut. Hauxe da nik prestatutako egutegia, eta oso nabarmena da nire tutoreak erabiltzen duenarekin aldea:

Astelehena
9.00-9.10   Gelakideak iritsi arte itxoin, bakoitza bere tokian eserita (asmakizun bat landu daiteke, edo lasai hitz egin)
9.10-9.40   Arduradunaren lanak egin
9.40-10.30   Txokoetara (arduradunak hiru taldeak txokoetan banatu, txartelak orratzen norabidean aldatuta eta talde bakoitzeko kideen izen-abizenak irakurrita; arduradunaren taldean arduradunak menua arbelean idatzi, besteek paperean idatzi eta ondoren txokoko lanak egin; eraiketa txokokoei esan 10-15 minutu lehenago jasotzen hasteko, atera duten materialaren arabera lehentxeago edo beranduxeago ohartarazita)
10.30-11.00   Hamaiketakoa (arduradunak frutak zenbatu eta batuketa arbelean egin, ondoren bakoitzari nahi duena galdetuta, banatu eta jan)
11.00-12.30   Laguntza (30 minutuko hiru saio gelatik kanpo egiten dituen irakaslea, saio bakoitzean talde bat eramanda). Matematika lantzen dute gelan geratzen diren beste bi taldeek, batak tutorearekin eta besteak bere kasa egiteko ariketekin, ondoren txandakatuta.

12.30-13.30   Tutoretza (kontuan izan haurretako batzuk eskolaz kanpo antolatutako ingelesa dutela gelan bertan, eta ez dutela jangelako begiralearekin jolas tokira irten behar)

15.00-15.05   Jolasgelara joateko prestatu gelan, bakoitza bere tokian eserita
15.05-15.15   Jolasgelara jaitsi eta oinetakoak kendu, hormaren kontra prest jarri, arauak gogoratu, don-don abestu, horma estaltzen duten ateak ireki eta pareta bota
15.15-16.00   Jolas librea, bai alderdi motorra lantzeko aldean, baita sinbolikoan aritzekoan ere
16.00-16.15   Jaso, horma eraiki eta oinetakoak jantzi
16.15-16.25   Gelan berokiak jantzi, oharrak banatu, hurrengo eguneko arduradunari A jarri eskuan

Asteartea
9.00-9.10   Gelakideak iritsi arte itxoin, bakoitza bere tokian eserita (asmakizun bat landu daiteke, edo lasai hitz egin)
9.10-9.40   Arduradunaren lanak egin
9.40-10.30    Txokoetara (arduradunak hiru taldeak txokoetan banatu, txartelak orratzen norabidean aldatuta eta talde bakoitzeko kideen izen-abizenak irakurrita; arduradunaren taldean arduradunak menua arbelean idatzi, besteek paperean idatzi eta ondoren txokoko lanak egin; eraiketa txokokoei esan 10-15 minutu lehenago jasotzen hasteko, atera duten materialaren arabera lehentxeago edo beranduxeago ohartarazita)
10.30-11.00   Ingelesa
11.00-11.30   Hamaiketakoa (arduradunak frutak zenbatu eta batuketa arbelean egin, ondoren bakoitzari nahi duena galdetuta, banatu eta jan). Kontuan izan normalean ingelesa berandu bukatuko dela, jasotzeko denbora dezente behar izaten dutelako
11.30-12.00   Jolas ordua
12.00-12.30   Kolektiba

12.30-13.30   Mailako bilera tutoreek

15.00-15.10   Hiru taldeak txokoetan banatu (talde bakoitzeko lagun bakoitzaren izena esanda, abizenik gabe oraingoan)
15.10-16.15   Txokoetara (eraiketa txokokoei esan 10-15 minutu lehenago jasotzen hasteko, atera duten materialaren arabera lehentxeago edo beranduxeago ohartarazita)
16.15-16.25   Gelan berokiak jantzi, oharrak banatu, hurrengo eguneko arduradunari A jarri eskuan

Asteazkena
9.00-9.15   Gelakideak iritsi arte itxoin, bakoitza bere tokian eserita. Bitartean, arduradunak dantzarako galtzerdiak banatu, galtzerdien kaxa hartu eta pare bakoitzak jarrita duen izena irakurrita (hobe pixka bat laguntzea)
9.15-10.00   Dantza
10.00-10.45   Musika (haurrak bakarrik doaz dantzako gelatik gela arruntera musika egiteko). Dantza eta musika egiten duten bitartean, tutoreak materialak presta ditzake
10.45-11.10   Arduradunaren lanak egin
11.10-11.45    Hamaiketakoa (arduradunak frutak zenbatu eta batuketa arbelean egin, ondoren bakoitzari nahi duena galdetuta, banatu eta jan).
11.45-12.30    Txokoetara (arduradunak hiru taldeak txokoetan banatu, txartelak orratzen norabidean aldatuta eta talde bakoitzeko kideen izen-abizenak irakurrita; arduradunaren taldean arduradunak menua arbelean idatzi, besteek paperean idatzi eta ondoren txokoko lanak egin; eraiketa txokokoei esan 10-15 minutu lehenago jasotzen hasteko, atera duten materialaren arabera lehentxeago edo beranduxeago ohartarazita)

12.30-13.30   Tutoretza

15.00-15.10   Hiru taldeak txokoetan banatu (talde bakoitzeko lagun bakoitzaren izena esanda, abizenik gabe oraingoan)
15.10-16.15   Txokoetara (eraiketa txokokoei esan 10-15 minutu lehenago jasotzen hasteko, atera duten materialaren arabera lehentxeago edo beranduxeago ohartarazita)
16.15-16.25   Gelan berokiak jantzi, oharrak banatu, hurrengo eguneko arduradunari A jarri eskuan

Osteguna
9.00-9.10   Gelakideak iritsi arte itxoin, bakoitza bere tokian eserita (asmakizun bat landu daiteke, edo lasai hitz egin)
9.10-9.40   Arduradunaren lanak egin
9.40-10.30   Txokoetara (arduradunak hiru taldeak txokoetan banatu, txartelak orratzen norabidean aldatuta eta talde bakoitzeko kideen izen-abizenak irakurrita; arduradunaren taldean arduradunak menua arbelean idatzi, besteek paperean idatzi eta ondoren txokoko lanak egin; eraiketa txokokoei esan 10-15 minutu lehenago jasotzen hasteko, atera duten materialaren arabera lehentxeago edo beranduxeago ohartarazita)
10.30-11.00   Hamaiketakoa (arduradunak frutak zenbatu eta batuketa arbelean egin, ondoren bakoitzari nahi duena galdetuta, banatu eta jan)
11.00-11.30   Jolas ordua
11.30-12.30   Txokoak edo kolektiba

12.30-13.30   Tutoreek trebakuntza

15.00-15.45   Astean zehar haurrek ekarritakoak entzun/ikusi (CDa, filma...) telebistan, eta eskolako filma baten zatia ikusi, tutoreak aukeratutakoa
15.45-16.15   Ingelesa (16.20etan haurrak tutorearen bila etorri ez badira, gelara joan, gehiegi ez luzatzeko)
16.15-16.25   Gelan berokiak jantzi, oharrak banatu, hurrengo eguneko arduradunari A jarri eskuan

Ostirala
9.00-9.10   Gelakideak iritsi arte itxoin, bakoitza bere tokian eserita (asmakizun bat landu daiteke, edo lasai hitz egin)
9.10-9.30   Arduradunaren lanak egin
9.30-10.00   Ingelesa
10.00-10.15   Arduradunaren lanak bukatu
10.15-11.00    Txokoetara (arduradunak hiru taldeak txokoetan banatu, txartelak orratzen norabidean aldatuta eta talde bakoitzeko kideen izen-abizenak irakurrita; arduradunaren taldean arduradunak menua arbelean idatzi, besteek paperean idatzi eta ondoren txokoko lanak egin; eraiketa txokokoei esan 10-15 minutu lehenago jasotzen hasteko, atera duten materialaren arabera lehentxeago edo beranduxeago ohartarazita)

11.00-11.30   Hamaiketakoa (arduradunak frutak zenbatu eta batuketa arbelean egin, ondoren bakoitzari nahi duena galdetuta, banatu eta jan).
11.30-12.00   Jolas ordua
12.00-12.30   Kolektiba (kontuan izan haurretako batzuk eskolaz kanpo antolatutako musika dutela ondoko gelan, eta ez dutela jangelako begiralearekin jolas tokira irten behar)

12.30-13.30   Gurasoekin bilerak tutoreak

15.00-15.10   Aste batean Lehen Hezkuntzako egoitzako liburutegira txangoa eta hurrengoan gelan txoko libreak egiten dira. Liburutegia bagoaz, bakoitzak bere liburua hartu (bueltatzeko) eta berokia jantzi gelan. Bestela, txokoak banatu (arduradunak bakoitzari galdetu ea zein txokotan aritu nahi duen, taldeen txartelei buelta eman, eta txokoetara poliki joateko esan)
15.10-15.45   Liburutegira bagoaz, tutoreak sarreran Haur Hezkuntzako egoitzara eramateko paperak jaso kutxatilatik, liburutegira igo eta haurrek duela bi aste hartutako liburua liburuzainari bueltatu eta liburuak irakurri
15.45-16.00   Liburutegira bagoaz, haurrei gogorarazi gelara eramateko liburua aukeratu behar dutela, berokiak jantzi, norberak bere liburua hartu eta banaka liburuzainaren mahaitik pasa, liburua eskaneatzeko
16.00-16.15   Liburutegira bagoaz, liburutegitik Haur Hezkuntzako egoitzara bueltatu oinez. Bestela, txokoetako gauzak jaso
16.15-16.25   Berokia eta mantala pasabidetik hartu, gelan berokiak jantzi, astean zehar eskolaz kanpoko jardueretan egindako lanak banatu (ingelesa, haurtzaindegia eta musika), oharrak banatu, hurrengo eguneko arduradunari A jarri eskuan

Gogoan izan behar da datorren egunean norbaiten urtebetetzea denean egun horretan arduradun izango den haurrari ez zaiola A eskuan jarri behar, berak ez baitu hamaiketakoa ekarriko, urteak betetzen dituenak baizik.

Bestetik, tutoreren bat gaixo badago edo beste zerbaitegatik ezin badu etorri, astean behin laguntza ematen duen irakasleak tutore horren tokia hartuko du eta, ondorioz, ez da laguntzako saiorik izango.

Hauek guztiak, noski, gutxi gora-beherako ordutegiak dira, eta malgutasunez kudeatzen ditu tutoreak. Nire kasuan, oraindik ez naiz gai ikusten malgutasunez aritzeko, eta goizero ordutegia errepasatu eta hura zorrotz betetzen saiatzen naiz. Hori erabat normala iruditzen zait, eta badakit esperientziarekin lortuko nukeela malguago jokatzea.

Haurrak ordu erdi baino gutxiago txokoetara bidaltzea ez du merezi, ez baitute denborarik izango lasai eta gustura aritzeko. Hortaz, ordutegian zerbait atzeratu delako ordu erdi edo denbora gutxiagoko saioa geratuz gero, hobe da kolektibako jarduera bat egitea.

Nik egunero ipuin bat kontatu nahi izaten dudanez, kolektibarako aurreikusitako tarte batean edo arratsaldean txokoetan aritzekoak bagara txokoetara abiatu baino lehen egiten dut. Egunen batean proba egin dut arduradunaren lanak egin ondoren eta txokoetara abiatu aurretik ipuina kontatzen, baina haurrek denbora gehiegi daramate geldik eserita eta ez dute batere gustura egiten; hobe da beste tarte bat bilatzea.

Datorren asterako planak

Joan den astea pixka bat hankaz gora bukatu zen eskolan, eta aste hau berdin hasiko dela dirudi. Bost urteko beste gelako tutoreak baja hartu behar izan du, eta pasa den ostegun eta ostiralean ez zen etorri. Ordezkorik ez da iritsi oraindik (berez, baja ostiralean hartu zuen), eta ostegunean nire tutoreak bi gelak hartu zituen kolektibarako, eta ondoren talde bakoitza bere gelan egon zen txokoetan, eta tutorea gela batetik bestera ibili zen. Gure gelan arduraduna jarri zuen arduradun, eta ondo moldatu omen ziren, ni ez bainengoen han. Ostiralean eskolak ingeleseko irakaslea bidali zuen Zientzia Museora irteera goizean egin ahal izateko, eta orientatzailea arratsaldean gelan lanean aritzeko. Beraz, tutoreak eta biok gure martxa jarraitu genuen gure gelan, eta arratsaldean eskolako liburutegira joan ginenean ni geratu nintzen haurrekin, tutorea ikasketa buruarekin hitz egitera joan ahal izateko. Dirudienez, astelehenean ere ez dugu ordezkorik izango, Eusko Jaurlaritzak egun pare bat behar izaten dituenez ordezkoa bidaltzeko. Bitartean, eskolak ahal duen hobekien moldatzen ditu giza baliabideak. Ikasketa buruaren ardura da horiek kudeatzea, eta bihar goizean jakingo dugu zer erabaki den.

Ordezkoa datorrenean, nire tutoreak berarekin egon beharko du zer lantzen ari diren azaltzeko (orain planetei buruzko proiektua lantzen ari dira bi taldeak aldi berean eta jarduera berak burutzen), baina bere arazo nagusia bi tutoreak batera egon ahal izateko denbora eskasia da. Asteazkenetan ordu t'erdiz daude biak libre, bi taldeek dantza eta musika lantzen dituzten bitartean, baina maiz bakoitzak bestelako betebeharrak ditu atzeratuta, eta zaila egiten zaie tartea aurkitzea. Bestela, 12.30-13.30ak tartea erabil dezakete, gurasoekin bilerak, eskolako bilerak edo prestakuntzako jarduerak ez dituzten egunetan. Ez da erraza beste lerroko kidearekin biltzea, nire eskolan behintzat, ez baitago irakasleen ordutegian horretarako tarterik finkatuta, beste horrenbeste lanekin gertatzen den moduan.

Ikusiko dugu asteari zer nolako antza hartzen diogun astelehen goizean, eta horren arabera erabakiko dut zer proposatu tutoreari. Printzipioz, musikako jarduerak lantzen hasteko asmoa nuen, baina horretarako denbora izan behar dut tutorearekin hitz egiteko, eta iruditzen zait aste honetan ez dela horretarako aukerarik izango, lehentasuna aste oso hau behintzat bajan emango duen beste tutorearen hutsunea ahalik eta hobekien betetzea izango delako. Aste honetan, hortaz, nire eginbeharra argia izango da: bost urteko bi taldeetako haurrak ahalik eta hobekien egon daitezen laguntzea, posible dudan neurrian.

Aukerarik ikusten badut, duela aste pare bat prestatuta dudan jarduera txiki bat lantzea proposatuko diot tutoreari. Arte Plastikoen irakasgaian bideo batean ikusitako jarduera bat da, non kartoizko kaxa handi bat barrutik bitan banatu dudan, eta zati bakoitzean objektu bat sartu dudan (20-25 cm luze den plastikozko marrazoa eta plastikozko inbutu bat). Kaxaren zati bakoitzak eskuak sartzeko bi zulo ditu, eta haurrek eskuak sartuta objektua ukitu eta ondoren ahalik eta zehaztasun handienarekin marraztu behar dute. Kaxa barruan begiratzeko tentazioa uxatzeko, zuloetan sukaldean erabiltzen diren plastikozko eskularruei behatzak kenduta eskumuturretik gora duten zatia jarri dugu. Hona hemen argazkiak (ea bihar kaxarena ateratzen dudan, aurrekoan ahaztu zitzaidan eta):

Jarduera aurkezteko jolas bat proposatzeko asmoa dut, gelan bertan burutzekoa. Haur bati zapi batekin begiak estaliko dizkiogu, eta orduan beste haurrak tokiz aldatuko dira. Orduan, begiak estalita dituen haurra lagun batengana eraman, eta ukimenaren bidez asmatu beharko du nor den. Ondoren, azalduko diet antzeko jolas bat egingo dugula, kaxaren barruan dauden bi objektuak eskuen bidez "ikusi" eta marraztuko ditugulako. Eskuan beste objektu bat eramango dut (itsas-izar bat), eta azalduko diet marrazkiek ahalik eta zehatzenak izan behar dutela, itsas-izarra adibide bezala erabilita: zenbat beso dituen kontatu eta kopuru zehatz hori marraztu behar dutela, bata bestea baino luzeagoa balitz, horrela marraztu beharko luketela, eta abar. Haurretako batzuk pixka bat "alperrak" direnez, ahalik eta hobekien egitera bultzatzeko, esango diet gelako lagun guztiek marrazkiak bukatu ondoren marrazki guztiak batera jarriko ditugula eta objektuak kaxatik atera ondoren, guztion artean eztabaidatuko dugula ea zeintzuk iruditzen zaigun gehien gerturatu direla objektuen marrazkietan.

Azken eztabaida hau seguruenik ez da aste honetan izango, talde guztiak plastika txokotik pasa arte ez baitira marrazkiak bukatuko. Aurretik egin genuen jarduera baten eztabaida egiteko daukagu oraindik, bi haurrek haien collageak bukatu gabe dituztelako. Lan horrekin ere talde osoko eztabaida egin nahi nuke, eta haurretako batzuk besteen akatsak "matxakatzeko" ohitura dutenez, kritika eraikitzailea egitera ohitu nahi nituzke. Horretarako, pentsatu dut lan guztiak kolektiba egiten dugun tokiko kortxoan jarrita, eskatzea nahi dutenek lan bati buruz duten iritzia emateko, formula zehatz bat erabilita: lehendabizi, lan horretan gustukoa duten zerbait adieraziko dute "nire ustez, lan honetan oso ondo dago ..." esanez eta, ondoren, hobetzeko zerbait dagoela iruditzen bazaie, hori gehituko dutela "nire ustez, lan honetan hobetzeko dagoena ..." esanez. Nik collagetako bat aukeratuko dut eta iritzia ematearen adibide bat egingo dut haientzat. Marrazoaren eta inbutuaren marrazkiekin ere esango diet guztion artean lan guztiak eztabaidatzeko metodo bera erabiliko dugula, ea zer gertatzen den.

Denboraren %20aren araua hezkuntzari aplikatuta

Zeharo interesgarria iruditu zait blogari honen sarrera, Google-ek aplikatzen duen arau hori eskoletara eramatearen abantailak azaltzen dituena. Sinplea da oso: eskolako denboraren %20a norberak nahi duen hori ikasten ematea, eta ikaskuntza horren emaitzak denen artean partekatzea.

Enpresaren munduan emaitza onak ematen omen ditu proposamen honek, langileek ordaindutako lanorduen %20a enpresarentzat interesgarria izan litekeen ideia (ero) bat lantzeko balio duena. Hori bai, porrota positiboa den zerbait bezala ikustea eskatzen du, bestela ez baita posible benetan eroak diren ametsen atzetik ibiltzea, eta ez da hain erraza porrota begi onez ikusiko duen lan ingurunean aritzea, baina tira.

Hezkuntzaren munduan, ikasleentzat ez ezik, irakasleentzat ere aplikatu beharko litzateke ekimen erakargarri hau, baita unibertsitateko ikasketen esparruan ere, zergatik ez.

Ikastetxearen antolakuntza - Portfolioa II

Ikastetxearen Antolakuntzako ikasgaiaren bigarren portfolioa da hau, lehengoaren jarraipena izango dena. Bigarren lauhilekoan ikasitakoa laburbiltzeko asmoz, aurreko lauhilekoan finkatutako helburuen berrikuspena egingo da, taldean egindako eskola idealaren inguruan zertxobait sakonduko da, gonbidatutako irakasle batekin izandako saioetan proposatutako ariketak bilduko dira eta, bukatzeko, autoebaluazioari helduko zaio.

Aurreko lauhilekoan nire buruari jarritako helburuak ondokoak izan ziren: lauhilekoaren hasieran irakurtzen hasitako txostena (Ministerio de Educación, 2011) irakurtzen bukatzea, eta irakasgaiaren bibliografiako iturriei gainetik begiratu bat ematea.

Nire buruari ezarritako helburuak bete ditudalako oso pozik nago, egia esan. Europa mailako jarduera arrakastatsuen txostenaz gain, beste lau oinarrizko lan aztertu ahal izan ditut (Antúnez, 1997; Bujan Vidales & Aramendi Jauregi, 2005; Gairín Sallán & Darder Vidal, 1994; Paredes Labra, Herrán Gascón, Santos Guerra, Carbonell Fernández, & Gairín Sallán, 2009). Testu horietan ikasitakoa eskola idealaren taldeko lanera bideratu nuen, taldeko lanari sarrera emateko aproposa iruditu zitzaidalako eta horrela eginik portfolioko banakako lanera bideratzea baino erabilgarritasun handiagoa ikusten niolako. 

Irakasgaiaren bibliografiako testu horien bitartez ikastetxearen antolakuntzako osagaiei buruz gelan ikasturtean zehar egin dugun lana testuinguru orokor batean kokatu ahal izan dut, eta nire buruan ideiak argitu eta antolatzeko balio izan dit, bai eskolaren definizioaren inguruan, baita antolakuntzaren inguruan ere. Nolabait esatearren, ikasgai osoaren sintesia egiteko balio izan dit ariketak, eta niretzat oso positiboa izan da. Graduko ikasgai guztiekin gustuko dut honelako ariketa burutzea, ikasitako guztiaz jabetzeko eta etorkizunean gai horretara bueltatu nahi dudanean oinarrizko ohar batzuk eta erreferentzia sorta izateko. Ikasgai askotan eskatu egiten zaigu sintesiko lana egitea, bai lauhilekoaren amaierako lan bezala eskatzen zaigulako, bai azterketa prestatu ahal izateko nire kabuz egiten dudalako. Kasu honetan, esplizituki eskatu ez zaigun arren, nik ulertu dut eskola idealaren lana egin ahal izateko aurreko baldintza zela, baina horrela eskatu izan ez balitzaigu ere, egiteko asmoa nuen.

Ikasgaian ikastetxearen antolakuntzaren inguruan jarrera ireki eta berritzailea izan dezagun proposatu zaigula iruditu zait, eta aztertu ditudan liburuek ildo horretan doazen edukiak bildu dituzte. Agian Bujan eta Aramendirena (2005) da ikuspegi horretatik gehien urruntzen dena, orokorrean gaur egungo ikastetxeen antolakuntza nolakoa den azaltzen digula iruditu baitzait, eta ez horrenbeste nolakoa izan beharko lukeen.

Eskola idealari buruzko taldeko lanaren inguruan, aurkezpenean beste talderen batek adierazitakoarekin bat etorrita, niri ere iruditu zait gaia bakarkako gogoetarako aproposagoa zela, taldean egiteko baino, ez baita erraza ideal bat adostea.

Eskola ideala definitzeko beste sarrera batean aztertutako ikastetxearen antolakuntzako osagaiak hartuko dira kontutan. Alde batetik, nire eskola ideala eskola publikoa litzateke, eta erabat kontziente naiz hautu horrek ikastetxearen antolakuntzaren ikuspegitik hainbat alderdi baldintzatuko lituzkeela. Hau da, ikastetxe pribatuek antolakuntzari dagokionean autonomia handiagoa dute publikoek baino, eta hezkuntza publikoa inertzia handiko sistema da, printzipioz, aldaketari erraztasunik eskaintzen ez diona. Hala ere, ni hezkuntza publikoaren aldeko sutsua naiz, are gehiago gainean dugun egoera sozio-ekonomikoan. Nire eskola ideala ez da elite baten haurrak heziko dituen eskola (elite sozial, ekonomiko nahiz intelektuala); nire burua beste nonbait kokatzen dut. Horrekin ez ditut inolaz ere kritikatzen bestelako bideak hartuko dituztenak; izan ere, graduan zehar hezkuntzan jarduteko jaso eta sortzen ari garen balioak eskola mota guztietara zabaltzea lortu beharko litzateke, eta horretarako gu bezalako pertsonak eskola horietan jardutea ezinbestekoa da. Beraz, espero dut graduan batera ikasten ari garenok bide desberdinak hartzea.

Bestetik, gelako aurkezpen gehienetan naturarekin harremanaren gaia atera zen, eta horrek zer pentsatua eman zidan. Nire ikuspegitik, naturarekin harremanetan dagoen eskola oso egokia da eskolak zerbitzua ematen dion komunitatea horrelako ingurunean kokatzen bada. Beste modu batera esanda: niretzat eskola ideala gertukoa da, komunitatean fisikoki txertatua dagoena, gertutasun fisikoak bestelako gertutasuna ere ahalbidetzen duelako, partaidetzaren eta ikas-komunitateen bidea hartzeko aurrebaldintza dena. Hortaz, landa-eremuko herri bateko eskola txikia naturan txertatua egongo da, eta hiri handi bateko auzoko eskolak natura seguruenik urrutiago izango du. Industrializazioaren garairik gordinenetan eraiki ziren auzo izugarri dentsoek ez al dute, bada, eskola idealik merezi? Nik ez ditut gustuko hiri handien ertzean kokatzen diren ikastetxeak, komunitate baten parte ez direnak, haurrak egunean ordu bete edo gehiago autobusean edo gurasoen autoan igarotzera behartzen dituztenak, hezitzaileen eta familien arteko eguneroko harremana galarazten dutenak, eskolara oinez joatea ahalbidetzen ez dutenak, eta eskolako ordutegitik kanpo hutsik daudenak. Askotan, gainera, honelako ikastetxeak pribatuak dira.

Ikas-komunitatearen, partaidetzaren eta komunitatearekin harreman estuaren gaiak gatazka pertsonala eragiten didan eskola idealaren alderdi batea narama. Izan ere, gure gizartea goitik behera aldatzen ez den bitartean, eskolak komunitatearekin batera ekimenak burutzeko, eskolak moldatu beharko luke komunitateko beste eragileen ordutegietara. Horietako askok lan egingo dutenez, horrek esan nahi du eskolako langileak bestelako langileen lanorduetatik kanpo jardun beharko direla. Haur Hezkuntzako gradua aukeratu nuenean lanbideari buruz erakargarri iruditu zitzaidan alderdietako bat ordutegia zen, gehienekin konparatuz dezente arina dena, eta momentuz ez dut ikusten hori komunitatearekin inplikazio sakona izatearekin nola uztartu, eskura izan ditugun irakurgaietan oinarrituta (Torres González, 2012).

Azken alderdi hauen ildoarekin jarraituz, ikastetxearen egiturari dagokionez, ez dut nahitaezkoa ikusten hori horizontala izatea. Sistema asanblearioak manipulatzen errazak iruditzen zaizkit, eta horiek erabat demokratikoak izan daitezen neurriak oso gutxitan hartzen direla iruditzen zait. Hori eginez gero, oso ongi deritzot horrelako egitura hartzea, baina egitura tradizionalagoak ere egoki izan daitezkeela uste dut. Garrantzitsu jotzen dut ikastetxearen helburuei, kulturari, curriculum esparruari, eta gobernuaren esparruaren alderdi nagusienei buruzko eztabaidak eta erabakiak hezkuntza-komunitate guztiaren partaidetzarekin hartzea. Antolakuntzaren osagai eta esparru horiek dira ikastetxearen iparrorratza, eta horiek guztien partaidetzarekin erabakiz gero, eraginkorragoa iruditzen zait ondoren etorriko den burutzea finkoagoa den organigrama baten bitartez koordinatzea. Bereziki inportante deritzot ardurak hartu eta horien inguruan kontuak emateko ohitura izatea, eta egitura horizontalak batzuetan amorfo bihurtzen dira ardurak diluitzeko.

Halaber, aukeran, nire eskola ideala txikia litzateke, hau da, modu “tradizionalean” antolatua badago, lerro pare bat dituena (askoz ere egokiago iruditzen zait maila bakoitzeko bi talde egotea irakasleen arteko elkarlana bultzatu eta aberasteko, lerro bakarra baino), eta taldekatze heterogeneoa egiten badu aurrekoaren haur kopuru baliokidea duena. Ez ditut gustuko ikastetxe erraldoiak, maiz ospe handia dutenak, baliabide materialei dagokienez askotan abantaila handiak dituzten arren. Gainera, askotan, honelako ikastetxeak pribatuak dira ere.

Gaiarekin bukatzeko, norberaren eskola ideala bilatu eta aurkitzea baino, askoz ere garrantzitsuago iruditzen zait bidean topatuko dituen eskola guztiak nolabait bere “eskola ideal” bihurtzen jakitea. Alde batetik, eskola bakoitzean positiboak diren alderdiak bilatzen jakin behar da, eskola horrekiko atxikimendua sorrarazi behar du irakasleak bere baitan, barruan duen onena eskaintzeko asmoz. Bestetik, nahitaez inperfektua izango den errealitate hori barrutik aldatzen saiatu behar du, eskola hori bere idealera gerturatzen saiatu, elkarrizketaren bidez, noski. Eskola idealaren gogoetak ez luke ondorio bezala “checklist” bat eman behar, ordezkapena egitera iritsitakoan zerrenda atera, laukitxoetan ixak jarri eta dagokion zutabean nahikoa ez badago “uf, hau ez da nire eskola; denbora nola edo hala pasa eta hemendik alde egingo dut” pentsatzera eramango gaituena.

Bestalde, bigarren lauhilekoan zehar saio batzuk izan ditugu gonbidatutako irakasle batek gidatutakoak. Saio horietan partaidetza eta koordinazioaren gaiak lantzeko idazlan bana egitea proposatu zitzaigun. Haurren partaidetzari buruzkoa beste sarrera batean jasota dago, eta jarraian koordinazioari eta bileren dinamizazioari buruz landutakoa azalduko dut.

Koordinazioaren gaia lantzeko proposatu zitzaigun irakurgaia Darder eta Mestresena da (Darder & Mestres, 1994). Bestetik, koordinazioari estuki lotutako bileren dinamizazioaren gaia lantzen duen beste irakurgai bat eman zaigu, aurrekoarekin batera aztertzea interesgarri jotzen dudana (Anzieu, 1971, or. 190–198). 

Koordinazioa eskolaren jarduera guztiei batasuna eta harmonia emango dien sinkronizazioa da. Lehenik eta behin, ikastetxea koordinazioaren itsasoan galdu ez dadin, garrantzitsua da aldez aurretik zer koordinatuko den erabakitzea. Maiz akatsa urrats honetan ematen da, guztia koordinatzea beharrezko ikusi eta erakundea erabat ez-eraginkorra bihurtzen delako. Koordinatu beharreko osagai eta esparruak ondokoak dira: helburuak, jarduerak eta baliabideak.

Orokorrean, koordinazioa zuzendaritza-ekintzari lotua dago, eta eraginkorra izan dadin informazioa, komunikazioa, erabaki-hartzea, partaidetza, giroa eta gobernu organoen funtzionamendua egokiak izan behar dira.

Ikastetxearen funtzionamenduari buruzko informazioa bi norabidetan transmititu behar da: gobernu eta kudeaketa organoetatik beste eragile guztietara, baita alderantziz ere. Komunikazioa iritziak elkartrukatzea ahalbidetuko duen bidea da, elkarrizketaren bidez, eta gogoan izan behar da horretarako sortutako bide formalez gain erakunde guztietan sortzen dela komunikazio informala, maiz garrantzitsuagoa dena.

Koordinazioaren xedea erabakiak hartzea da, bai plangintzaren baitan aurreikusitakoak, baita programatu gabekoak ere. Erabaki horiek, gainera, ikastetxearen helburuekin eta irizpide orokorrekin bat egin behar dute, eta koordinazioak hori bermatu behar du. Bestetik, erabakiak hartzeko prozesuan gatazka ezinbesteko osagaia da, eta horri aurre nola egin jakin behar du eskolak. Ezadostasuna nahitaezkoa da erakunde batean, eta koordinazioaren helburua ez da iritzien aniztasuna ezabatu eta horien inguruko homogeneizatzea lortzea, baizik eta negoziazioaren bidez adostasunak lortzea.

Informazioa ondo transmititu dadila, komunikazioa eraginkorra izan dadila, eta erabakiak modu egokian har daitezela lortzeko biderik onena inplikatutako eragile guztien parte-hartzea da. Azken horrek, gainera, asko erraztuko du taldeko giro ona sortzea, eta modu koordinatuan aritzeko ezinbestekoa da giro ona sortzea. Bukatzeko, partaidetza antolatzeko ikastetxeak dituen organoen funtzionamenduak egokia izan behar du, ezinbestean.

Koordinaziorako estilo diferenteak daude, lidergo estiloekin harremana dutenak. Orokorrean, koordinazioa bi modutara eman daiteke: oso hierarkizatua, erabaki-hartzea organigramaren goialdean kontzentratuz, edo deszentralizatua, non ildo nagusiak erabaki ondoren, eskolaren kudeaketako maila ezberdinek horiekin bat egiten duten erabakiak hartzen dituzten. Garrantzitsua da errealitatean aplikatzen den estiloak ikastetxearen helburuetan jasotakoarekin bat egiten duela ziurtatzea, batzuetan hori ez baita horrela izaten.

Koordinazioa eraginkorra izan dadin, ikastetxearen parte diren eragile guztiek adostu eta onartu behar dute. Koordinazioak hiru funtzio ditu: ikastetxearen helburu orokorrak gauzatuko direla bermatzea, koordinaziorako finkatutako bideen jarraipena egitea eta horren inguruko hobekuntzak txertatzea, ikuspuntu konstruktiboan oinarrituta. Funtzionamenduan hobekuntzak sartzeko beharra egoera negatiboek eragiten dute normalean, eta horiek konpontzeak gatazkari aurre egitea dakar. Gatazkak eta egoera berriak irtenbide sortzaileak bilatuz aurrera egiteko aukera positibo bezala hartzen direnean, berrikuntza eta aldaketaren aldeko ikastetxea izango da emaitza. Azkenik, koordinazioa eraginkorra izateko, zereginen banaketa egokia egin behar da.

Koordinaziorako mekanismoen artean bilerak ditugu. Bileren dinamizazio egokia behar-beharrezkoa da koordinazioari buruzko helburuak bete ahal izateko. Gaizki antolatu eta dinamizatutako bilera oso frustragarria da parte-hartzaileentzat. Bileraren dinamizatzailearen rola hartuko duen pertsonak ondokoak egin beharko lituzke, horretarako bilduko den talde guztiaren oniritzia jaso ondoren:

• Bileraren helburua gogorarazi, aurretik helburua bakarra dela ziurtatu ondoren.
• Bileran zehar gai-zerrenda errespeta dadila lortu, baina inposaketarik gabe.
• Taldea bileraren aurrerapenez ohartarazi, egindakoa haiei aldian-aldian bueltatu, iritzi eta ondorioak laburbildu, eraikitakoaren gainean aurreratzeko.
• Bileraren martxaren arabera, jatorrizko helburuarekiko aldizkako kokapenaren berri eman.
• Hitza eman eta modu elegantean “kendu”, bileraren helburuaren eta parte-hartzaileen ezaugarrien arabera. Horretarako, aurretik parte-hartzaileen izaera eta haien baliabideak ezagutu behar ditu.
• Eztabaidarako uneak eta gogoetarako unean tartekatu. Arbelean oharrak idazteko denbora hartuz gogoetarako unean sor daitezke.
• Taldearen barruko harremanez ohartu, azpi-taldeak identifikatu, eta horien artean sortzen diren gatazkak kudeatu.

Benne eta Sheats-en arabera (1948), taldea osatzen duten pertsonek hainbat rol beteko dituzte, hiru kategoriatan bana daitezkeenak: helburuak aintzat hartuko dituzten rolak, taldearen kohesioari begiratuko dioten rolak, eta aurreko biak oztopatuko dituzten rolak. Bileraren dinamizatzailearen lana izango da lehenengo bi kategoriatako rolak hartuko dituzten pertsonak bultzatzea, eta azkeneko taldekoak ahal den neurrian neutralizatzea.

Bileren dinamizazioari buruz oso interesgarria iruditu zaidan beste irakurgaia ikasgaiaren txostenean jasotako bat da, gurasoekin elkarrizketak modu egokian gidatzeari buruzko aholku zehatz eta eraginkorrak dituena (Albaladejo, 2009). Bileraren eszenatokia nola antolatu, enpatiaz nola entzun, asertiboa izanez nola hitz egin, eta partaide guztientzat positiboak izango diren konpromisoak nola sustatu azaltzen du artikulu honek, modu oso argian. Gurasoekin elkarrizketa bat izan aurretik berrikusteko modukoa iruditzen zait, eta agian dekalogo motz gisa laburbil nezake beste noizbait.

Autoebaluazioari dagokionez, zoritxarrez, ezin izan nuen eskoletara joan gelakideek ebaluazioari buruzko talde elkarreragileen jarduerak burutu zituztenean, eta oraindik Moodle-en materiala igo ez dutenez, ezin izan dut haiek esandakoa kontuan izan autoebaluazioa egiteko. Ebaluazioaren inguruko dudak edukitzen jarraitzen dut, eta espero dut graduaren azken erdian argitu ahal izango ditudala.

Ikasgaiaren autoebaluazio orokorra egiteko, lehenik eta behin esango nuke jabetzen naizela ez naizela ikasle erosoa, nire galdera eta iritziekin gelaren erritmoa eta irakaslearen antolakuntza eteten dudalako maiz; batzuetan harira datozen gaiekin, eta beste batzuetan irakasleak saiorako ezarritako asmoekin bat egiten ez duten ekarpenekin, edo gutxi gehitzen duten hitzekin. Hori egiteko hainbat arrazoi uste dut daudela, baina ez naiz orain horiek azaltzen hasiko. Irakasleak batzuetan nitaz baliatzen dira, zentzu horretan; beste batzuetan kate luzea ematen didate, gehiegizko arretarik eman gabe; eta beste batzuetan etenik ez sortzea nahiago dutela aditzera ematen didate (beti oso modu onez). Ni irakasle bakoitzaren “esanetara” moldatzen saiatzen naiz, baina suposatzen dut nahi baino gutxiagotan asmatuko dudala. Ikasgai honen bigarren lauhilekoan gutxiago hitz egiteko saiakerak ez du zerikusirik azken honekin, hala ere.

Bestetik, eta azaldutako nire jarrera orokorrari lotuta, esango nuke maiz nire buruari eta besteei frogatu beharreko zerbait dudanaren moduan interpretatzen dela eta, nire ustez, interpretazioa okerra da (edo, beste modu batera esanda: interpretazio horretara bideratuko duten mezu okerrak bidaltzen ditut nik). Unibertsitateko ikasketei dagokienean, aurretik egindakoetan frogatu nuen onena eta txarrena egiteko gai naizela. Errazenetakoa izatearen fama zuen karrera ikasi arren (magisteritza baino zailxeagoa, baina hortxe-hortxe ...), teorian bost ikasturte behar zutenak niretzat sei izan ziren, eta horretarako suspentso asko atera behar dira. Aldi berean, ohorezko matrikulak ez zitzaizkidan ezezagunak egin. 

Notek ikaslearen ibilbidearen berri eman beharko lukete, zentzu orokorrean, eta egindako esfortzua eta lortutako aurrerapena ahalik eta modu zehatz eta justuenean islatu beharko lituzkete. Batzuetan irakaslearen notak eta ikasleak bere buruari jarriko liokeenak bat egiten dute, eta beste batzuetan ez horrenbeste. Nik neronek, gradu honetan zehar baditut nota gutxi batzuk erabat gustuko ez ditudanak, batzuetan merezi nuena baino gehiago jaso dudala iruditu zaidalako, ikasgai horretan gehiago ikasi behar nuela iruditzen zaidalako, eta beste batzuetan egindako lana lortutako nota baino hobea zela iruditu zaidalako.

Autoebaluazioarekin jarraituz, ikasturtean zehar ikasgai honekiko adierazi dudan gogoa eta jarrera oso modu positiboan baloratuko ditut; aktiboa izan naiz talde handian, talde txikian eta bakarkako lanetan, eta nire gelakideek positiboa eta eraikitzailea den moduan parte hartu dudala adierazi didate beste ikasgai batean egindako ariketan. Orokorrean, helburuen eta taldearen kohesioaren aldeko rolak hartu ditudala esango nuke, eta gustura aritu naiz gutxiago hitz eginez parte hartzen ere.

Ikasturtean zehar ikastetxearen antolakuntzaren inguruan asko ikasi dut, eta ikasitakoa modu egokian sintetizatu eta laburbildu dudala iruditzen zait; ikasitakoaz neroni jabetzeaz gain, irakasleak ebaluatu ahal izateko moduan jarriz.

Lehen portfolioari begira eskatu zitzaigun notaren zenbaki zehatza jartzeko, aurreko urtean irakasle batek hamarra jarri eta ni horrekin erabat eroso sentitzen ez nintzela ikusita esan zidana ekarriko dut gogora. Berak esan zidan 10eko ikasleak eduki zituela, baita 14 eta 15ekoak ere, baina ebaluazio sistemak 10ean topea jartzen duenez, hori zela jar zezakeen notarik altuena. Horrela konformeago geratu nintzen 10arekin, egia esan. Lan guztiak egin daitezke hobeto eta, zentzu horretan, ikastetxearen antolakuntzaren inguruan gehiago eta hobeto ikas nezakeen, eta beti izango dira nik baino gehiago eta hobeto ikasiko dutenak, noski. Hori gogoan izanda, nire buruari ondoko nota jarriko nioke ikasgaian: > 9, dezimala zehaztea zailagoa denez, azken hori irakasleari utzita.

ERREFERENTZIA BIBLIOGRAFIKOAK

Albaladejo, M. (2009). Entrevistarse para entenderse. «Trucos» para conducir las entrevistas con los padres. Padres y maestros, 324, 10–13.

Antúnez, S. (1997). Claves para la organización de centros escolares: (hacia una gestión participativa y autónoma) (3. arg.). Barcelona: ICE, Universitat de Barcelona : HORSORI.

Anzieu, D. (1971). La dinámica de los grupos pequeños. Buenos Aires: Kapelusz.

Benne, K., & Sheats, P. (1948). Functional roles of group members. Journal of Social Issues, 4, 41–49.

Bujan Vidales, K., & Aramendi Jauregi, P. (2005). Eskola-antolaketa. Bilbo: Udako Euskal Unibertsitatea.

Darder, P., & Mestres, J. (1994). La coordinación. In Organización de centros educativos: aspectos básicos (or. 345–368). Barcelona: Praxis.

Gairín Sallán, J., & Darder Vidal, P. (1994). Organización de centros educativos: aspectos básicos. Barcelona: Praxis.

Ministerio de Educación. (2011). Actuaciones de éxito en las escuelas europeas. Madrid: Ministerio de Educación, Subdirección General de Documentación y Publicaciones.

Paredes Labra, J., Herrán Gascón, A. de la, Santos Guerra, M. Á., Carbonell Fernández, J. L., & Gairín Sallán, J. (2009). La práctica de la innovación educativa. Barcelona: Síntesis.

Torres González, J. A. (2012). Estructuras organizativas para una escuela inclusiva: promoviendo comunidades de aprendizaje. Educatio Siglo XXI, 1(30), 45–70.

Ikastetxearen antolakuntzaren osagaiak

Ikastetxearen antolakuntzaren osagaiak aztertu aurretik, eskola zer den zehaztu beharra dago. Nire aldetik, bat egiten dut eskola ikaskuntza-komunitatearekin parekatzen dutenekin (Paredes Labra, Herrán Gascón, Santos Guerra, Carbonell Fernández, & Gairín Sallán, 2009, or. 30–31). Zentzu horretan, eskola pertsona talde batek osatuko du, berea duten hezkuntza- eta kultura-proiektu bat eraikitzeko antolatzen direnak; elkarlanean eta solidaritatezko giroan ikasten duen pertsona taldea.

Horrelako eskola baten partaide diren guztiek helburu eta balio komunak dituzte, eskolak erakunde gisa elkarbanatutako lidergoa du, taldeko lanean oinarritzen da, bere ikasleria modu berritzaileen bidez antolatu eta taldekatzen da, curriculuma komunitatearen parte-hartzearekin antolatzen da, irakaskuntzarako metodologia berritzaileak erabiltzen dira, prestakuntzazkoa eta orientabidezkoa den ebaluazioa du, praxia ikerketarekin eta ekintzarekin uztartzen ditu, eta hezkuntza-komunitatea ikasleekin lanean zuzenean inplikatzen da.

Ikuspegi honetatik, eskola eraldaketa sozial eta kulturalerako proiektu bat da, ikastetxea eta bere ingurunea barne hartzen duena, komunitate guztia integratzen duena, eta ikaskuntza dialogikoaren bidezko elkarrekintza sustatzen duena.

Ikastetxea definitu ondoren, ikastetxearen antolakuntzaren aldagaiak aztertzen has gaitezke. Alde batetik, ikastetxearen sei oinarrizko osagaiak ditugu (Antúnez, 1997, or. 17–21; Bujan Vidales & Aramendi Jauregi, 2005, or. 34–36; Gairín Sallán & Darder Vidal, 1994, or. 241–244):

1. Helburuak: esplizituki nahiz inplizituki adierazten diren xedeak, ikastetxeko ekimenak orientatzen dituztenak, ikastetxearen izaera definitzen dutenak. Etengabeki berrikusi eta berritzen dira prozesu parte-hartzaile eta demokratikoen bidez.
2. Baliabideak: ikastetxeak bere helburuak lortzeko duen ondarea dira, eta hiru motatan sailkatzen dira:
1. Giza baliabideak: hezkuntzaren protagonista diren komunitate guztiko eragileak.
2. Materialak: eraikina, altzariak eta ikasmateriala. Hiruen artean ikastetxeko espazioa egituratzen dute.
3. Funtzionalak: giza- eta material-baliabideak eraginkor bihurtzen dituztenak dira, horiek funtzionarazten dituztenak. Garrantzitsuenak denbora, dirua eta prestakuntza dira, baina badira beste batzuk ere (araudia, teknologia, eta abar).
3. Egitura: ikastetxea osatzen duten elementuak dira, bakoitzak funtzio edo rol jakinak hartuz elkarren artean artikulatzen direnak ikastetxearen jarduna aurrera eramateko. Haien arteko harremanak formalizatuta daude, arau eta prozeduren bitartez.
4. Teknologia: ez da tresneria teknologikoa, baizik eta ikastetxean ezarritako jarduera eta jokabideen multzoa, erakundearen “gauzak egiteko modua”. Ikastetxeko ekintzak ordenatzeko zehazten den prozesu guztia da, jardueren planifikazioa, burutzea eta kontrola barne duena.
5. Kultura: komunitateko kide guztiek partekatutako esanahi, printzipio, balio eta sinesmenak dira. Ikastetxeari nortasun propioa ematen diote, eta erakundearen eta bertako kide diren norbanakoen jokabidearen atzean daude. Erritu, ohitura eta arauen bidez azaleratzen da. Beste bost osagaien oinarrian dago eta antolakuntzan eragin nabarmenena duen osagaia da.
6. Ingurunea: ikastetxearen egituratik at dauden arren bere antolakuntzan eragina duten aldagaiak dira. Eskolarekin elkarreragina duten kanpoko elementuak dira, eta hainbat faktorek baldintzatzen dituzte (kokapen geografikoa, ingurukoen maila sozioekonomikoa, araudia, eta abar).

Sei osagai hauek elkarri eragiten diote oreka dinamiko baten baitan. Bestetik, ikastetxearen ekimenak hainbat esparrutan hedatzen dira (Antúnez, 1997, or. 22–23; Gairín Sallán & Darder Vidal, 1994, or. 245–246):

1. Curriculumaren esparrua: honen barnean biltzen dira metodologiari, ebaluazioari, ikasleen taldekatzeari, baliabideen erabilera eraginkorrari, irakasleriaren taldeko lanari, komunikazioari eta abar luzeari buruzko ekintzak.
2. Erakundearen gobernuaren esparrua: erakundearen barruan erabakiak hartzearekin, partaidetzarekin eta zuzendaritzako organo eta taldeen funtzionamenduarekin erlazioa duten ekintzak barne hartzen ditu. Erakundetik at dauden hainbat erakunde eta eragilerekin harremanei buruzko ekintzak ere biltzen ditu (administrazioak, gurasoen elkarteak, Berritzeguneak, bizilagunen elkarteak, eta abar).
3. Esparru administratiboa: ikastetxearen finantzazioa eta kontabilitateari lotutako ekintzak, baliabide materialen kudeaketari lotutakoak eta abar hartzen ditu barne.
4. Giza baliabideen esparrua: giza baliabideen kudeaketarako ekintzak hartzen ditu barne (negoziazioa, gatazkaren kudeaketa, bizikidetza, hautaketa eta sustapena, prestakuntza, motibazioa, eta abar).
5. Zerbitzuen esparrua: maila psikopedagogikokoak (aholkularitza eta orientazioa, adibidez), osagarriak (jangela, garraioa, eskolaz kanpoko jarduerak, adibidez) edo laguntza-zerbitzuetakoak (aseguruak, bekak eta laguntzak, eta abar) diren alderdiei buruzko ekintzak hartzen ditu barne.

Osagai eta ekintza hauek antolakuntzaren dinamika jakin baten baitan erlazionatzen dira elkarrekin, ikastetxe batetik bestera aldatzen dena, eta zentro bakoitzaren nortasuna ezaugarritzen duena. Antolakuntzaren dinamikaren baitan esanahi berezia du malgutasunak; izan ere, jarraian adieraziko diren aldagaiak ikastetxean zurruntasunik sortu gabe garatu ahal izateko, nahitaezkoa da malgutasunez jokatzea. Ondokoak dira antolakuntzaren dinamikaren aldagaiak (Gairín Sallán & Darder Vidal, 1994, or. 263–402):

1. Plangintza: etorkizuna aurreikusiz egun erabakiak hartzean datzan tresna da. Etengabeko prozesua da; helburuak finkatzearekin hasten da, helburu horiek lortzeko estrategiak finkatzen ditu, eta aurrekoekin bat egiten duten planak ezartzen ditu, beti ere une bakoitzean sortutako errealitateekiko egokitzapenak sartzeko kontrolerako mekanismoak sortuz. Beraz, hiru azpi-prozesu ditu: analitikoa (diagnostikoa), arauemailea (prozedurak, protokoloak, arauak) eta operatiboa (planak, programazioa, proiektuak). Ikastetxearen Hezkuntza Proiektua, Curriculum Proiektua edo Urteko Plana plangintzaren baitan idazten diren ohiko dokumentuetako batzuk dira (Bujan Vidales & Aramendi Jauregi, 2005, or. 151–179).
2. Zereginen banaketa: planifikatutakoa burutzeko beharrezkoa den lehen urratsa da, eta parte-hartzailea eta demokratikoa den kudeaketarekin bateragarria da. Zereginen banaketa egokirako garrantzitsuak dira delegatze eraginkorra, zereginen definizio zehatza, lanpostuen deskribapen egokia eta arduren banaketa orekatua.
3. Zuzendaritza-ekintza: lantaldearen motibazioa, dinamizazioa eta koordinazioaz arduratzen da, baita taldeak finkatutako helburu eta erabakien arabera berau gidatzeaz ere. Horretarako, taldeko kideengan eragiten saiatuko da zuzendaritza lanetan dabilen pertsonak edo pertsona taldeak. Harremanen, informazioa eta komunikazioaren, hezkuntzaren, baliabideen kudeaketaren, berrikuntzaren eta ezustekoen kudeaketaren arloko eginkizunak betetzen ditu.
4. Koordinazioa: ikastetxearen helburuak, ikastetxearen ekintzak, kideen norabide eta ekintzak eta baliabideak koordinatu behar dira. Normalean, koordinazioa kudeaketari lotua dago, ikastetxearen kudeaketarako proiektuaren osagai bat da, plangintza, burutzea eta kontrol-erregulazioarekin batera. Koordinazioa ikastetxearen egituraren maila guztietan egon behar da presente, erabaki globaletatik hasi eta gelako jardueretaraino. Koordinazioak ondokoa inplikatzen du: egitasmo komun baten alde lan egitea, kide guztien ekarpenak helburu komunekiko, baliabideen erabilera adostea, funtzionamenduaren kontrola eta ebaluazioa. Koordinazioa eraginkorra izan dadin informazio egokia zabaldu behar da, komunikazio eraginkorra lortu, erabakiak hartu, partaidetza zabala sustatu, taldeko giro positiboa lortu, eta ikastetxeko organo kolegiatuen funtzionamendu egokia izan behar da. Koordinazioa ikastetxearen barneko osagaien artean emateaz gain, ingurunearen parte diren eragileekin ere eman behar da (Bujan Vidales & Aramendi Jauregi, 2005, or. 134–137).
5. Kontrola eta ebaluazioa: aurreko aldagai guztiak kontrolatu eta ebaluatzeko tresnak ezarri behar dira. Kontrola autokontrolean eta autoerregulazioan oinarritu beharko litzateke, ikastetxearen helburu, estrategia eta ekintzen inguruko kontzientzia sakona lortu ondoren. Ondoko alderdiak kontrolatu eta ebaluatu behar dira ikastetxean: curriculumaren garapena, programak eta proiektuak; baliabide materialak eta finantzazkoak; giza harremanak, antolakuntzaren kultura eta giroa. Barruko nahiz kanpoko kontrol- eta ebaluazio-sistemak egon daitezke.

Azkenik, eskolaren antolakuntza berritzailea izan daiteke, eta horrela beharko du izan eskolaren definizioan esandakoa betetzea nahi badugu. Berrikuntza ondoko ardatzetan eman daiteke:

• Hezitzaileen jarrera berritzailea (Paredes Labra et al., 2009, or. 21–66): ikastetxea ikaskuntza-komunitate gisa ulertuz, lankidetzaren kultura hedatuz, pertsonak ikaskuntzaren oinarrian kokatuz, partaidetza sustatuz, eta eguneroko jarduna ikerketarekin uztartuz hezitzaileek eskola berritzailea defini dezakete. Bestetik, zuzendaritza berritzaileak ondoko arriskuak saihestu behar ditu: profesionalismoa, gerentzialismoa, pertsonalismoa, sexismoa, gehiegizko iraunkortasuna eta autoritarismoa.
• Eguneroko erronka eta arazoen kudeaketa berritzailea (Paredes Labra et al., 2009, or. 69–131): aniztasunaren trataera egokia sustatuz, eredu inklusiboen aldeko apustua eginez, bizikidetza landuz, gatazkaren kudeaketarako estrategia egokiak erabiliz (adimen emozionala lantzea, Pikas metodoa aplikatzea, berdinen arteko bitartekaritza aplikatzea, edo ikasle laguntzaileen figura erabiltzea, adibidez) eskolak berrikuntza egunerokotasunean txerta dezake.
• Eskola berritzailea (Paredes Labra et al., 2009, or. 179–190): erakunde gisa ikastea eta hobetzea helburu bezala jarriz, eta horretarako bere buruari galderak eginez, ikertuz, komunitateko kide guztiekin elkarrizketan arituz, bere burua eta besteak ulertuz, hobekuntza bilatuz, eztabaidatutakoa idatziz jasoz, ikertutakoa zabalduz, eztabaidatuz, konprometituz, eta aldaketarako beharrezkoak diren baldintzak exijituz eskola bera berritzailea izan daiteke erakunde bezala.
• Esparru formalean nahiz ez-formalean jarduteko modu berritzaileak (Paredes Labra et al., 2009, or. 191–234): konpetentzia berriak landuz, hala nola, alfabetatze ekologikoa, eta bizitzan guztian zehar hedatuko den ikaskuntza irekia sustatuz eta praktikan jarriz, bere komunitateko kideetatik hasita, eskolak jarduteko modu berritzaileak aurki ditzake esparru formalean ez ezik, esparru ez-formalean ere aritzeko.
• Didaktikan teknika berritzaileak (Paredes Labra et al., 2009, or. 135–160, 235–334): gelako jardunean sormena landuz, programazioa unitate didaktikoetan antolatuz, ikasleen partaidetza zuzenean oinarritutako teknikak hobetsiz (taldeko solasaldia, txokoak, tailerrak, irteerak), ikaskuntza kooperatiboa bultzatuko duten teknikak aplikatuz (berdinen arteko tutoretza, talde elkarreragileak), edo ikasleen interesak jarraituz proiektuka lan eginez didaktika berritzailea aplika daiteke. Bestetik, IKTek eskaintzen dituzten aukera berriak aprobetxatu beharko lirateke material didaktikoei dagokienean. Azkenik, berrikuntza ebaluaziora eraman daiteke ere, ikastetxea ebaluatuz, ez ikasleen errendimendua soilik. Ikastetxearen ebaluazioa analisia eta elkarrizketan oinarritu behar da, horrela ulermena ahalbidetuko baita, eta hortik abiatuz ikastetxearen hobekuntza posible izango da, hori baita ebaluazioaren azken helburua. Ebaluazioak testuingurua kontuan hartuko du, prozesuak eta balioak aintzat hartuko ditu (ez emaitzak soilik), partaideei hitza emango die, errealitate konplexua hautemateko moduko metodoak erabiliko ditu, egiturazko izaera izango du, prestakuntzazkoa izango da, hezkuntza eta irakaskuntzari buruzko partaidetza eta elkarrizketarako plataforma izango da, eta gizartearekin konprometitua egongo da, ez ikastetxearekin soilik.

Bukatzeko, Pere Pujolás-ek ikaskuntzaren egituraketa kooperatiboaren eta hezkuntza inklusiboaren inguruan emandako hitzaldi baten harira izandako elkarrizketan («Pere Pujolás. Elkarrizketa», 2010) ikastetxearen inklusio-maila gehien baldintzatzen duten elementuei buruz hitz egiten zaigu. Pujolásen esanetan, ikastetxearen antolaketaren aldagaien artean batzuk erabakigarriak dira, eta beste batzuk bigarren mailakoak. Lehenengoen artean ikasleen taldekatzea, curriculumaren malgutasun maila eta gelako jardunaren egituraketa (banakakoa, lehiakorra edo kooperatiboa) daude. Giza baliabideak, baliabide teknologikoak, metodologikoak edo didaktikoak bigarren mailako elementuak dira, horiek aldatu arren, aurrekoak aldatzen ez badira ikastetxearen inklusio-maila nekez hobetuko baita. Hasieran jasotako eskolaren definizioak bat egiten duenez eskola inklusiboaren ezaugarriekin, garrantzitsua iruditzen zait aldagaien artean Pujolásek proposatutako lehentasunak kontuan hartzea.

ERREFERENTZIA BIBLIOGRAFIKOAK

Antúnez, S. (1997). Claves para la organización de centros escolares: (hacia una gestión participativa y autónoma) (3. arg.). Barcelona: ICE, Universitat de Barcelona : HORSORI.

Bujan Vidales, K., & Aramendi Jauregi, P. (2005). Eskola-antolaketa. Bilbo: Udako Euskal Unibertsitatea.

Gairín Sallán, J., & Darder Vidal, P. (1994). Organización de centros educativos: aspectos básicos. Barcelona: Praxis.

Paredes Labra, J., Herrán Gascón, A. de la, Santos Guerra, M. Á., Carbonell Fernández, J. L., & Gairín Sallán, J. (2009). La práctica de la innovación educativa. Barcelona: Síntesis.

Pere Pujolás. Elkarrizketa. (2010). Hik Hasi, 149, 17–24.

Ez-eskola den eskola

Graduan badugu gure artean Haur Hezkuntzarekin oso kritikoa den gelakide bat. Bitxia da bere buruarekin duen lehia ikusi ahal izatea, gradua ikasten egon eta, hala ere, Haur Hezkuntza (hemen ulertzen dugun moduan, behintzat) gustuko ez duela aitortzen duelako. Berak aurkeztua da ondoko bideoa, Ekuadorreko Pestalozzi eskolari buruzkoa. Nolabaiteko Neill-en Summerhill kutsua ikusten diot eskoletara joateko obligaziorik ez dagoelako, eta oso Pestalozziarra (Rousseauarra, zentzu horretan), naturarekin duen harremanagatik. Arraro egin zait eskolaren sortzaileek alemanez hitz egiten dutela ikustea (agian Alemaniarako dokumentala zen?), baina irudietan aditzera ematen denez, tokian erabat integratutako eskola da. Haurren interesei jarraituz eskola antolatzeko eredu interesgarria da, dudarik gabe. Bideoa 2006koa da, eta hiru zatitan aurki daiteke Interneten; hementxe daude bata bestearen jarraian.

Jatorrizko sarrera idatzi ondoren bideoa gelan ikusi eta idazlan bat egiteko eskatu zaigunez, jarraian aurretik idatzitakoa osatuko dut, lehendabizi bideoan azaltzen diren alderdi naguasiak azalduz, eta bukaeran nire gogoeta pertsonala gehituz.

Leonardo eta Rebeca Wild-en proiektu pertsonala izan zen Pesta eskola (Centro Experimental Pestalozzi): 1977an haien seme zaharrenarentzat haurreskola sortzearekin hasi zen, 1980an fundazio bihurtu zen (Fundación Educativa Pestalozzi), eta 2005a arte 3-18 urte bitarteko haur eta gazteak hezten jardun zen. 2005ean eskola itxi ondoren proiektu berria abiarazi zuten, komunitate oso bat sortzeko, "El León Dormido" izenekoa.

Bideoetan ikusi dugunez, Pesta eskola erabat irekia zen: aterik gabea, haurrei irekia, helduei irekia, esperimentazioari irekia. Itxuraz oso espontaneoa dirudien arren, oinarrian xehetasun handiz antolatu eta prestatutako espazio eta jarduerak daude. Helduen papera espazioak prestatzea da, gonbite bat luzatzea, eta haur bakoitzak erabakitzen du eskaintzen zaizkion jarduera guztien artean zein aukeratu. Pertsonaren garapen globala eta holistikoa bilatzen dira, autonomian eta autoerregulazioan oinarritutako sistema baten baitan, alderdi emozional eta afektibotik oso aberatsa eta segurua den ingurune batean autonomiaz norberaren garapenaren protagonista izatea.

Pedagogiaren aldetik, gehienbat ikuspegi konstruktibista-kognoszitiboa aplikatzen dela iruditu zait, Piageten garapenaren etapei jarraituz, eta Montessoriren pedagogiako elementu asko sartuz (zentzumenenen bidez lan egiteko material asko ikusten da, gelen antolaketa bera eredu horrekin lotzen dut). Ondorioz, Haur Hezkuntzako etapan alderdi sentso-motorra eta jolasa dira jardueren ardatzak, eta Lehen Hezkuntzan arauak lantzen hasten dira astero ospatzen den batzarrean guztien artean elkarbizitzaren inguruko erabakiak hartuz. Hala ere, egia da elkarrekintza eta berdinen arteko tutoretza asko bultzatzen dela eta, zentzu horretan, ikuspegi konstruktibista-sozialaren elementuak ere nabarmentzen dira bideoan ikusten den eskolan. Rebeca Wild-ek idatzitako artikulu honetan ezagutu daiteke hobeto eskola honen alderdi pedagogikoa.

Bestetik, autoebaluazioari garrantzia handia ematen zaio Pestan. Izan ere, haurra da Lehen Hezkuntzako etapatik Bigarren Hezkuntzara igarotzeko prest dagoela erabakitzen duena, ikastetxe honetan ez baitago eskolarik, azterketarik nahiz notarik.

Irakasleek etengabeko behaketan eta prestakuntzan oinarritzen dute haien jarduna, haurrentzat esanguratsuak izango diren ikaskuntzak eman daitezen baldintzak sortzea baita beren ardura. Irakasleen inplikazio estuaz gain, gurasoen parte-hartzea oso nabarmena da ere. Gurasoentzat gau-eskolak daude (kasu honetan Milani dakar burura Pesta eskolak, bete-betean), eskola eta etxearen artean harmonia egon dadin bilatzen baita.

Bideoaren hirugarren zatian gurasoen inplikazioaz gain komunitate osoaren garrantziaz hitz egiten zaigu, norabide bera duten bestelako ekimenekin sinergiak sortzeari buruz. Kasu honetan CEPAk (Centros para Actividades Autónomas) aurkezten zaizkigu, Ekuadorreko hainbat herritan sortutakoak, komunitate osoa barne hartzen dutenak, eredu sozioekonomikoa eraldatzea (Freire dakar burura kasu honetan bideoak), merkatu alternatiboak eta dolarretik aldenduz ekonomia garatzea bilatzen dutenak.

2005ean Pesta eskola itxi ondoren erabat arrotz eta erasokorra iruditzen zaien gizarte horretatik babesteko asmoz Wild-tarrek komunitate oso bat eraikitzen dute, hainbat familia orokorra den sistema horretatik at bizitzeko adinakoa izango dena.

Gogoeta pertsonalari dagokionez, pedagogiaren alderditik Pesta oso erakargarria iruditu zait. Planteamendu orokorraz gain, interesgarria iruditu zait eskolaren xumetasuna baliabide materialen aldetik; eskura dauden materialak erabili dira, esfortzua benetan garrantzia duten elementuetan jarri da, modak eta azken irrintziak alde batera utzita. Munduaren gure aldean itxurari gehiegizko garrantzia ematen zaio, baita hezkuntzan ere, eta oso azalekoak diren gauzetan galtzen dugu energia.

Erabat ados nago haurraren autonomia ahalik eta gehien lantzearen inguruan egiten den proposamenarekin, batzuetan hiruzpalau urteko haurrak sekulako zerra eskuan hartuta egurra mozten ikusteak beldurra eragiten didan arren. Autonomiaren inguruan duela gutxi irakurritako sarrera bat etorri zait burura, oso polita dena.

Oso gustukoa dut ere eredu honetan ikusten den eskola eta komunitatearen arteko elkarrekintza, eta bide horretan aurrera egiten duen eskolarekin bat egiten dut erabat. Bestelako eredu batzuk ezagutu ditugu graduan zehar pedagogiaren aldetik interesgarriak iruditu zaizkidanak, baina ingurunetik isolatzean oinarritzen direnak (barnetegiak, adibidez), eta ez dut horretan sinesten, batez ere gaur egun, mundu globalizatu honi ihes egiten saiatzea ezinezko eta zentzurik gabekoa iruditzen zaidalako.

Hala ere, galdera eta kezka batzuk ere sortu zaizkit bideoa ikustean: oso pertsonala den proiektu batek arrakasta denboran zehar mantendu al dezake? Sortzaileak desagertzen direnean nola lortu irautea? Nahikoa irekia al zen Pesta (inguruneari, komunitateari, esan nahi dut)? Horrela bazen, zergatik itxi zen? El León Dormido ez al da Pesta baino askoz ere itxiagoa den zerbait eraikitzeko ekimena, bere burua aski izango duen zelula, beste inoren beharrik izango ez duena? Mundutik at bizi ahal izateko Edena, azken batean gutxi batzuen eskura baino egongo ez dena? Ez da hori nire ideala, egia esan, baina badirudi kemenez eta ideia onez betetako pertsona askok azkenean haien buruak horrelako zerbait sortzera behartuak ikusten dituztela, Pestaren sortzaileen moduan.