Haurra denbora eta espazioa konkistatzeko bidean

Duela hilabete batzuk historia eta geografia zenbat urterekin ikasten hasten garen galdetu izan balidate, 10-12 erantzungo nuen. Adin horietan kokatzen ditut nik Mahoma Mekan jaio zela, Eufrates ibaia, Mesopotamia eta Abu Simbel, baita Euskal Herriko ibaiak ere, eta hori baino pixka bat aurrerago gizakiaren denbora eta espazioaren konkista maisuki azaldu zuen Carl Saganen telebistako saioa eta liburua (1982).

Baina Haur Hezkuntzako graduan beste hainbat gairekin gertatu zaigun moduan, Gizarte eta Kultura Ingurunearen Ezagutzaren ikasgaian jakin ahal izan dugu historia eta geografiaren oinarriak lehen haurtzaroan eraikitzen direla, haurrak denbora eta espazioari buruzko funtsezko nozioak bereganatu ahala. Haur Hezkuntzako etapak biltzen duen adin-tartean denbora eta espazioa konkistatu ezean, ikasleak ezingo ditu behar bezala ulertu aurrerago eskolan aurkeztuko zaizkion historia eta geografiaren zientziak.

Haurrari denbora eta espazioa ulertzen nola lagundu jakiteko, bere tokian jarri gara eta, lehenik eta behin, bere ingurua nola hautematen duen aztertu dugu. Haur Hezkuntzako etapako haurraren eragiketa-aurreko pentsamenduan Piagetek XX. mendearen hasieran egindako ikerketetan egozentrismoa azpimarratu zuen oinarrizko ezaugarri gisa, hau da, haurrak uste duela gainontzeko guztiek berak bezala hauteman, sentitu eta pentsatzen dutela (Rodrigo, 2008, or. 204–206). Beraz, haurrak ez du bere burua ingurutik bereizten. 

Ezaugarri horri lotuta doaz haurren pentsamendu animista (objektuak bizirik daudela eta asmo eta nahiak dituztela ustea), fenomenismoa (denboran gertu ematen diren fenomenoen artean kausalitatezko harremanak ezartzea), finalismoa (gertatzen den guztiak helburu jakin bat duela ustea), edo artifizialismoa (gauza guztiak gizakiak edo naturaz gaindiko indarrek sortuak direla pentsatzea). Hannounek (1977, or. 14–24) egozentrismotik eratorriak diren haurren pentsamenduaren ezaugarri hauek inguruaren ezagueraren ikuspuntutik aztertu ditu, eta orain arte aipatutakoei sinkretismoa (ingurua globalki hautematea, gauza bakar eta bateratua balitz bezala, berau osatzen duten objektuak elkarrengandik banatu gabe) eta errealismoa (itxurazkoa errealetik ez banatzea, funtsezkoa osagarria denetik ez desberdintzea, edo iragankorra iraunkorretik ez bereiztea) gehitzen dizkie.

Hau guztia horrela izanik, oso garrantzitsua iruditu zait ikasgai honetan landutako edukiak graduan zehar landuko ditugun beste hainbat ikasgairekin lotzea, bereziki hezkuntzaren soziologiarekin eta zientzia esperimentalekin. Haurra ez bada bere burua ingurutik banatzeko gai, are gutxiago banatuko ditu inguru soziala eta kulturala ingurune fisiko eta naturaletik. Helduontzat zentzua duten bereizketa horiek Haur Hezkuntzako etapako haurrarentzat ulergaitz izango dira, eta horixe da Haur Hezkuntzako curriculumak islatzen duena arlo horietako ikaskuntzen inguruko helburuak batera finkatzen dituenean.

Bestetik, ezin dugu ahaztu Piagetek haurrak aldi horretan duen pentsamendua aztertu zuenean bere gaitasunak negatiboan deskribatu zituela, haurrak dituen mugei erreparatuz (Rodrigo, 2008, or. 204), gaur egun hezkuntzaren psikologian hedatuen dagoen ikuspuntutik urrun kokatuta. Halaber, jakina da Piageten teoriek berrikuspen kritikoa izan dutela psikologiaren aldetik, eta aipatu ditugun ezaugarri hauetan hainbat ñabardura sartu direla azken hamarkadetan (Rodrigo, 2008, or. 206–225).

Haurrek ingurua nola hautematen duten aztertzeak ontogenia eta filogeniaren arteko harremana ekar dezake burura, batez ere, kausalitatearen harira gelan aipatutako “Jainkoak burutik jota daude” filmaren zatiak ikustean. 

Gaur egun baztertua dago gizabanakoaren garapena espeziearen garapenaren isla dela defendatzen zuen teoria, baina film horretan ikus daiteke Kalahariko boskimanoen pentsamenduak lerro batzuk lehenago deskribatutako ezaugarriak dituela, garapenaren aldi egozentrikoari dagozkionak. Animismoa, artifizialismoa edo finalismoa oso presente daude gizakiaren kondaira zaharrenetan, mitologian eta gaur egun bizimodu primitiboak izaten jarraitzen duten kulturetan. Halaber, haurrek ingurua irudikatzeko duten moduan ere antzinako kulturek erabilitako teknikekin antzekotasunak aurki ditzakegu, beste sarrera bateko mapa mentalean elementuak forma eredugarrian marrazteak Egiptoko margoetako giza irudietan frontalki eta alboz margotutako atalak konbinatzen zirela gogora dakarrela diogunean bezala. Beraz, agian haurrak bere garapenean egiten duen bidean gizakiaren eboluzioan emandako ibilbidearen oihartzunak aurki ditzakegu, urrunekoak badira ere.

Bestetik, aipatutako filmak agerian uzten du ere inguruaren hautematea kulturalki ikasitakoa dela, eta kultura bakoitzak bere ingurura hobekien egokitzeko moduan hautematen duela berau. Kalahariko boskimanoen artifizialismo mitikoak barregura eragiten digu, baina mendebaldeko kulturan hezitako gehienok egun gutxi iraun ahal izango genuke bizirik Namibiako basamortu horretan, eta boskimanoak hantxe bizi izan dira prehistoriatik hona inguruarekin orekan. Gai honi lotuta, burura etorri zait ikasgai honetako denboraren kontzeptuez nire amarekin hizketan ari nintzela hark kontatutakoa: berak heldutan ezagutu zuen 70ko hamarkadako petrolioaren krisitik hona gurean eta beste herrialde askotan aplikatzen den udako ordutegia, eta oso ondo gogoratzen omen du ez zitzaiola buruan kabitzen posible zenik gure borondatez ordulariak aurreratu edo atzeratzea; denbora neurri batean konbentzio bat dela agerian utzi zuen gertakaria zeharo arrotz egin zitzaion. Nire amonak, aldiz, inolako arazorik ez omen zion ikusi aldaketari, bere haurtzaroan ere, XX. mendearen hasieran, udako ordutegia aplikatzen zelako. Beraz, haurrak ez dira espazioa eta denborarekin erlazionatutako kontzeptu eta nozioak ulertzeko zailtasunak dituzten bakarrak, eta heldutan ere gure ingurua ezagutzen jarraitzen dugu, batzuetan ikaskuntza horretan sekulako jauziak emanez, nire amari gertatu zitzaion moduan.

Bestetik, Haur Hezkuntzako etapako haurrek denbora, espazioa eta kausalitateari dagokionez ez dute zer ikasia bakarrik; helduoi zer irakatsi badute ere, haiei entzuten badakigu behintzat. Beren buruetan hain murgildurik egoteak lagundu egiten die haien interes-guneak argi identifikatzen. Horrela, mapa mentaletan beraien interesa piztuko duten mugarriak marraztuko dituzte, eta ez konbentzioek agindutakoak, edo besteen gustukoak direnak, idazlan honen eranskineko adibidean ikusten den bezala. Helduoi mapa mental bat marrazteko eskatuta agian pentsatutako espazio hori grafikoki modu zehatzagoan irudikatu ahal izango dugu, baina marraztutako objektuen artean toki txikia izango dute gure nahiek. Modu berean, haurrek kausalitatea ulertzeko duten era sinpleak maiz heldua argudiorik gabe utziko dute, zerbait ez egiteko aitzakia korapilatsuen azalpenak entzun ondoren haurrak “amak nahi ez duelako ez gara joango” dionean bezala, benetako arrazoia agerian utziz. Gure ekintzen zergatien atzeko benetako motibazioak ulertzeko oso lagungarri gerta dakiguke haurren ikuspuntua. Denborarekin dugun harremanerako ere asko dugu haurrengandik ikasteko, haiek orainaren gatibu diren artean, helduak iraganaren eta etorkizunaren morroi baikara, eta horrekin egunero erakusten digutelako orainean kokatutako pertsona zoriontsuagoa dela. Beraz, dena ez da hutsune eta muga haurrek denbora eta espazioa ulertzeko duten moduan.

Esandako guztiaren arabera, eskolaren zeregina da haurrari bere kulturarekin bat eginez ingurua hautematen eta konkistatzen laguntzea, gero eta objektiboagoa eta ez-zentratuagoa den ulermena izan dezan. Graduan zehar hezkuntzaren psikologiako arloan ikasitakoaren arabera, laguntza hori ez litzateke zuzenean “bultza” edo “tira” eginez emango, baizik eta haurrak bere kabuz bide hori egin dezan inguru aberatsa eskainiz eta laguntza eskatzen duenerako bere alboan egonez. Inguru aberats hori sortzeko “harriduraren pedagogia” (Hannoun, 1977, or. 27), zehatzetik abstraktura doan Brunerren aurkikuntza bidezko ikaskuntza (Woolfolk, 1996), eta aurretik ezarritako arau zurrunik gabeko esperimentazioa (Delval, 1991, or. 237–246) oso lagungarri izango zaizkigu, eta horiek dira gelan landu ditugun tankerako jolas eta ariketen atzean dauden ideiak. Batzuk harago doaz eta, pasa den astearen amaieran Kursaalen izandako jardunaldietan Francesco Tonuccik Haurren Hiria deritzon proiektuari buruz zioen moduan (Tonucci, 2013), arriskua ezinbesteko jotzen dute haurrarentzat ingurua konkistatzeko bidean.

ERREFERENTZIA BIBLIOGRAFIKOAK

Delval, J. (1991). Crecer y pensar: la construcción del conocimiento en la escuela. Bartzelona: Paidós.

Hannoun, H. (1977). El niño conquista el medio: actividades exploradoras en la escuela primaria. (J. J. Thomas, Itzul.). Buenos Aires: Kapelusz.

Rodrigo, M. J. (2008). Desarrollo intelectual y procesos cognitivos entre los 2 y los 6 años. In Desarrollo psicológico y educación. 1. Psicología evolutiva (2. ed., or. 201–225). Madril: Alianza Editorial.

Sagan, C. (1982). Cosmos. (M. Muntaner i Pascual & M. del M. Moya Tasis, Itzul.). Bartzelona: Planeta.

Tonucci, F. (2013). Haurren Hiria. (M. Elkoro Gabilondo, Itzul.). Donostia: Txatxilipurdi Elkartea.

Woolfolk, A. E. (1996). Psicología educativa (6. ed., 2. ed. gaztelaniaz.). Mexiko: Prentice-Hall Hispanoamericana.