Liburuaren astea, estutasunak eta datorren asteko planak

Pasa den aste honetan liburuaren astea ospatu dugu eskolan. Egunero tutoreak gelaz aldatu dira ipuin bat kontatzeko, egunaren hasieran. Horrez gain, ipuin kontalari bat etorri da goiz batean (tamalez, ni eskolara joan ez naizen egunean), eta eskolako Lehen Hezkuntzako seigarren mailako ikasle batzuk etorri dira hainbat jarduera burutzera: gelaz-gela bikoteka ipuinak kontatu, Andersenen printzesa eta ilarraren ipuina kamishibai teknikaren bitartez kontatu eta "Nola dastatu ilargia?" ipuina txotxongiloen bidez antzeztu. Gurasoak ere gonbidatzen dira gelara ipuin bat kontatzera etortzeko, baina gurera ez da inor animatu.

Atentzioa eman dit irakasleek orokorrean ez dutela oso gustuko gurasoak eskolara sartzea. Horren bi adibide ikusi ditut aste honetan. Alde batetik, astelehenean bost urteko beste gelako haur baten urtebetetzea zen, eta bere amak argazki bat atera nahi izan zion gelan lagunekin (hori iruditu zitzaidan ulertu nuela, ni gure gelaren barruan bainengoen); tutorea gero etorri zitzaigun kontatzera, arratsaldean kanpoan atera zezala erantzun ziola kontatzera, "guraso hauek, zer pentsatzen dute?" tonuarekin (niri behintzat hori iruditu zitzaidan). Beste adibidea hiru urteko gelako irakasle batek ekarri zuen, liburuaren astean ipuina irakurtzera gurasorik etorriko ez zela espero zuela komentatu zigunean; antzaz, aurreko urtean bat etorri zitzaion adin horretako haurrentzat batere aproposa ez zen ipuin batekin, orduan beste irakasle batek esan zion agian berak lagundu beharko ziela gurasoei ipuinak ondo aukeratzen, eta lehenengoak erantzun zuen horretarako nahiago zuela ez etortzea, lan gutxiago emango ziotelako. Ez ote zion kezkarik eragin bere haurrarentzat ipuin aproposak aukeratzeko gaitasunik gabeko gurasoa ikustea? Erraza da, bada, gurasoei aholkua ematea gai horretan; Bularretik Mintzora egitasmoaren webgunea edo materialak, nahiz egitasmoaren atzean dagoen Galtzagorri Elkartearenak haien eskura jartzea besterik ez da behar eta. Ez dut ulertzen irakasleek gurasoekiko duten ezinikusia; agian oraindik irakasle ez naizelako da. Gurasoen inplikazio faltaz kexu dira, baina ez diete parte hartzen uzten; ez behintzat nola parte hartu aukeratzen uzten, aste jakin batean ipuin bat kontatzera etortzeko ateak irekitzea nire ustez ez baita parte-hartzeko jarduera bat. Baina, tira, parte-hartzeari dagokionean ni nahiko zorrotza naiz; aurretik ere hemen argi utzi dut.

Orokorrean, nire tutoreak liburuaren astearen inguruan duen iritzia ez da oso baikorra. Jarduera asko denbora motzegian egiten direla iruditzen zaio, eta haurrak pixka bat saturatuta bukatzen dutela horrenbeste ipuinekin. Niri ez zait horrelakorik iruditu, eskolara joan naizen egunetan behintzat; haurrek pozik entzun dituzte ipuinak eta oso gustukoak izan dituzte Lehen Hezkuntzako ikasleek prestatutako jarduerak. Egunero ipuin bat kontatzearen aldeko naiz eta, hortaz, ipuinaren astea ikasturte osora zabalduko nuke nik, dudarik gabe.

Hori guztiaz gain, astean zehar hasi gara estutasuna nabaritzen, datorren astea oporren aurretik azkena delako. Haurren karpetak etxera eraman behar dituzte hiruhilekoko lan guztiekin, eta hortxe gabiltza, gauzak prestatzen. Ondorioz, ez da aste ona izan nik jarduerak proposatzeko, eta datorren astea ere ez dut uste horretarako aproposa izango denik. Plastikako jarduera bat dut, materiala duela hilabete edo prestatuta, eta ez dut momentu egokirik ikusi hura gelara eramateko oraindik. Egia da nik practicuma lanaldi erdian egiten dudalako oraindik denbora geratzen zaidala, baina konturatu naiz unibertsitatetik jarri diguten lana, unitate didaktiko bat burutzea, alegia, ez dela errealista.

Aste honetan musikako jardueretako bat martxan jarri ahal izan dut, eta hemendik aurrera landu nahi nahi ditudan besteak martxan jartzen saiatuko naiz. Horixe, bada, asterako nire helburua. Hori, eta ia eguneroko ipuinari berriro heltzea.

Tutorea eta gurasoen arteko harremana IKTen bidez

Haur Hezkuntzarako etaparako pentsatua egon ez arren, interesgarria iruditu zait mugikorrerako aplikazio honi buruzko berria, hemendik aurrera gero eta gehiago hedatuko den gaia dirudielako. Hala ere, irakasleak beti izan beharko du gogoan eten digitala, eta horrek ikasleen eta haien familien aukera berdintasunarekiko eragin negatiborik izan ez dezan lagundu beharko du. Komunikazio digitala bai, baina horretan iaio ez direnekin aritzeko bestelako kanalak alde batera utzi gabe.

Zailtasunak Garapenean eta Ikaskuntzan: zailtasunei aurre egiteko tutorearen jarrera eta jarduna

Graduan zehar ikasitakoaren inguruko gogoeta egitea eskatu zaigunean ikasgaiak “egiturazkoak” eta “instrumentalak” deitu diedan kategorietan banatu izan ditut, eta pentsatu dut ezinbesteko nuela "egiturazkoetan" esfortzu handia egitea, irakasgai "instrumentaletan" eskaintzen zaizkidan teknika eta metodologia zehatzek nire hezkuntzaren mapamundian tokirik ba ote duten erabaki ahal izateko. 

Ikasgai honen kasuan, iruditu zait bi alderdiak landu ditugula aldi berean. Alde batetik, ikasgaiaren zati instrumentala izan dugu, non oinarrizko kontzeptuak eta terminologia ikasi ditugun, hainbat nahaste eta sindromeri buruzko ezaugarri eta datuak ezagutu ditugun, edo zenbait urritasunen ondorioz eragindako ezgaitasunak (fisikoak, psikikoak nahiz zentzumenetakoak) eta horiei aurre egiteko baliabideak ezagutu ditugun. Horrela, ikasi dugu bost hezkuntza premia berezi (HPB) iraunkor mota daudela: adimen ezintasuna edo/eta garapenaren nahaste orokortuak (AEN), gorreria, ikusmen ezintasuna, urritasun motorra eta goi-mailako gaitasunek eragindakoak.

Alderdi instrumental hori oso interesgarri eta erabilgarria iruditu zait Haur Hezkuntzako irakasle moduan etorkizunean jardun ahal izateko, noski. Hala ere, ohartu gara etengabe aldatuz doan arloa dela. Horrela, jakin ahal izan dugu garai batean nahaste zena hobeto ezagutu ondoren sindrome gisa izendatua izan daitekeela, jatorria jaiotzetiko baldintza biologiko batean oinarritua dagoela ikusten bada. Ikasi dugu ere garai batean alfer eta bihurri bezala etiketatuak izango ziren haurrei gaur egun izen-abizenak dituzten nahaste edo sindromeak diagnostikatzea posible dela. Bestetik, garrantzitsuagoa dena, ikasi dugu horiek guztiek ekar ditzaketen zailtasunei aurre egiteko irizpideak eta laguntza existitzen direla, baita horiek aplikatzeko protokolo zehatzak ere, HPBen eremuan landuko direnak.

Hori guztia oso garrantzitsua eta interesgarria iruditu zaidan arren, gehiago erakarri nau ikasgaiaren egiturazko alderdiak. Azken ikaskuntza hauetako batzuk ikasgaian landutako material eta jardueren eskutik etorri dira, eta beste batzuk irakaslearen jarrerak zuzenean transmititutakoak izan dira. Ondokoak nabarmenduko nituzke:

• Hezkuntzan, bizitzan bezala, pertsonekin jarduten gara, ez ezintasunekin. Ezintasunen bat duten pertsonak beste ezer baino lehen pertsona dira.
• Pertsona guztion moduan, ezgaitasunen bat duten pertsonek ere mugak eta gaitasunak dituzte, eta ezin diegu soilik lehenengoei erreparatu. Irakasleari eta laguntza zerbitzuetako profesionalei dagokie horiek guztiak kontuan izanda hezkuntza diseinua gauzatzea eta dagozkien laguntzak ezartzea pertsonaren garapena ahalik eta osatuena izan dadin. Zentzu horretan, eskola inklusiboa da HPBei modu egokienean erantzuten diena. Bestetik, ezintasuna duen ikaslearentzat aproposak diren laguntzak beste ikaskideen ikaskuntza erraztu ohi dute; beraz, laguntzak guztientzat dira baliagarri.
• Urritasuna (gorputzaren ezaugarri biologikoen inguruko galera edo normaltasun eza) ez da ezgaitasunaren (urritasunaren ondorioz gaitasun funtzional baten eza edo murrizketa) sinonimo, eta azken hau ez da minusbaliotasunaren (urritasun edo ezgaitasunak eragindako desabantaila soziala) berdina.
• Urritasun jakin batek pertsonarengan ezgaitasuna sortuko ote duen ala ez, eta horrela izatekotan, zenbaterainokoa izango den ondorioztatzeko ingurunea faktore oso garrantzitsua da. Neurri batean, inguruneak baldintzatzen du pertsonak bere testuinguruan nola funtzionatuko duen, ez bere gaitasunek soilik (adimen ezintasunaren definizioaren barruko kontzeptu hau bestelako ezintasunei orokortzeko modukoa iruditzen zait). Ezgaitasuna duen pertsonari emandako laguntzek funtzionaltasun hori hobetzea izango dute helburu.
• Garapenean eta ikaskuntzan sor daitezkeen zailtasunei eta ezintasunei jarrera positiboarekin, elkarlanean, burua irekita mantenduz, aurreiritziez jabetuz eta horiek gaindituz, eta sortzailea izanez aurre egin behar zaie. Umorea ere baliabide oso erabilgarria suertatuko da. Bestetik, konfidentzialtasuna gordetzen jakin behar da.
• HPBei dagokienez, tutorearen lana ez da diagnostikoa egitea; hori beste profesional batzuei dagokie. Tutoreak haurrak behatu behar ditu, eta ezohikoak iruditzen zaizkion jokabideak edo zailtasunak  ikusiz gero, gelan moldaketak egin arren egoerak jarraitzen badu, familiekin eta ikastetxeko laguntza zerbitzuekin hitz egin behar du, aurrez ezarritako protokoloari jarraituz, eta ikaslearen ebaluazioa eskatu.
• Ezgaitasunaren diagnostikoa egin arteko prozesua, diagnostikoaren unea eta horren ondorengo momentuak familiarentzat emozionalki esperientzia oso handiak dira, mingarriak eta atsekabez betetakoak izan daitezkeenak. Tutoreak bere pertsonarteko eta pertsona-barneko adimenak landu behar ditu momentu horietan familiarentzat lagungarri izan ahal izateko eta berak ere prozesua modu osasuntsuan eraman ahal izateko.
• Adimen ezintasuna (AE) duten pertsonek talde oso heterogeneoa eratzen dute, eta bi ezaugarri hauek dituzte komunean: adimen-funtzionamendua batez bestekoa baino baxuagoa izatea, eta egokitzeko gaitasunen hamar esparruetatik gutxienez bitan ezintasunak edo mugak izatea. Hamar esparru horiek ondokoak dira: komunikazioa, auto-zainketa, etxeko bizitzara moldatzeko gaitasunak, gizarte-trebetasunak, komunitatearen erabilera, auto-zuzendaritza, osasuna eta segurtasuna, trebetasun akademiko funtzionalak, aisialdia eta lanerako gaitasunak. Laguntzek funtzionamendua hobetzea izango dute helburu, eta aldizkakoak, mugatuak, zabalak edo orokortuak izan daitezke.
• AEk ez du zertan betirako izan behar, baina AE duten pertsonen garapena motelagoa izaten da, eta arlo psikomotorra, kognitiboa eta afektibo-soziala landu ohi dira beraiekin. Ondorioz, Haur Hezkuntzako etaparen hasieran garapena beste ikaskideekiko motelagoa izan arren, laguntza egokiekin garapena orekatzen joan daiteke adinean aurrera egin ahala.
• Ez dugu ahaztu behar adimenak anitzak direla, eta gutako bakoitzak adimen bakoitzaren esparruko gaitasunak maila diferenteetan ditugula garatuta. Adimenen kontzeptu zabala izan behar du buruan irakasleak.
• Gelan ezintasun bat duten ikasleak izatea ikasteko aukera bat da guztientzat, bai ikasleentzat, baita iraslearentzat ere; bizitzako erronkei aurre nola egiten ikasteko aukera, alegia.

Ikastetxearen antolakuntza - Portfolioa II

Ikastetxearen Antolakuntzako ikasgaiaren bigarren portfolioa da hau, lehengoaren jarraipena izango dena. Bigarren lauhilekoan ikasitakoa laburbiltzeko asmoz, aurreko lauhilekoan finkatutako helburuen berrikuspena egingo da, taldean egindako eskola idealaren inguruan zertxobait sakonduko da, gonbidatutako irakasle batekin izandako saioetan proposatutako ariketak bilduko dira eta, bukatzeko, autoebaluazioari helduko zaio.

Aurreko lauhilekoan nire buruari jarritako helburuak ondokoak izan ziren: lauhilekoaren hasieran irakurtzen hasitako txostena (Ministerio de Educación, 2011) irakurtzen bukatzea, eta irakasgaiaren bibliografiako iturriei gainetik begiratu bat ematea.

Nire buruari ezarritako helburuak bete ditudalako oso pozik nago, egia esan. Europa mailako jarduera arrakastatsuen txostenaz gain, beste lau oinarrizko lan aztertu ahal izan ditut (Antúnez, 1997; Bujan Vidales & Aramendi Jauregi, 2005; Gairín Sallán & Darder Vidal, 1994; Paredes Labra, Herrán Gascón, Santos Guerra, Carbonell Fernández, & Gairín Sallán, 2009). Testu horietan ikasitakoa eskola idealaren taldeko lanera bideratu nuen, taldeko lanari sarrera emateko aproposa iruditu zitzaidalako eta horrela eginik portfolioko banakako lanera bideratzea baino erabilgarritasun handiagoa ikusten niolako. 

Irakasgaiaren bibliografiako testu horien bitartez ikastetxearen antolakuntzako osagaiei buruz gelan ikasturtean zehar egin dugun lana testuinguru orokor batean kokatu ahal izan dut, eta nire buruan ideiak argitu eta antolatzeko balio izan dit, bai eskolaren definizioaren inguruan, baita antolakuntzaren inguruan ere. Nolabait esatearren, ikasgai osoaren sintesia egiteko balio izan dit ariketak, eta niretzat oso positiboa izan da. Graduko ikasgai guztiekin gustuko dut honelako ariketa burutzea, ikasitako guztiaz jabetzeko eta etorkizunean gai horretara bueltatu nahi dudanean oinarrizko ohar batzuk eta erreferentzia sorta izateko. Ikasgai askotan eskatu egiten zaigu sintesiko lana egitea, bai lauhilekoaren amaierako lan bezala eskatzen zaigulako, bai azterketa prestatu ahal izateko nire kabuz egiten dudalako. Kasu honetan, esplizituki eskatu ez zaigun arren, nik ulertu dut eskola idealaren lana egin ahal izateko aurreko baldintza zela, baina horrela eskatu izan ez balitzaigu ere, egiteko asmoa nuen.

Ikasgaian ikastetxearen antolakuntzaren inguruan jarrera ireki eta berritzailea izan dezagun proposatu zaigula iruditu zait, eta aztertu ditudan liburuek ildo horretan doazen edukiak bildu dituzte. Agian Bujan eta Aramendirena (2005) da ikuspegi horretatik gehien urruntzen dena, orokorrean gaur egungo ikastetxeen antolakuntza nolakoa den azaltzen digula iruditu baitzait, eta ez horrenbeste nolakoa izan beharko lukeen.

Eskola idealari buruzko taldeko lanaren inguruan, aurkezpenean beste talderen batek adierazitakoarekin bat etorrita, niri ere iruditu zait gaia bakarkako gogoetarako aproposagoa zela, taldean egiteko baino, ez baita erraza ideal bat adostea.

Eskola ideala definitzeko beste sarrera batean aztertutako ikastetxearen antolakuntzako osagaiak hartuko dira kontutan. Alde batetik, nire eskola ideala eskola publikoa litzateke, eta erabat kontziente naiz hautu horrek ikastetxearen antolakuntzaren ikuspegitik hainbat alderdi baldintzatuko lituzkeela. Hau da, ikastetxe pribatuek antolakuntzari dagokionean autonomia handiagoa dute publikoek baino, eta hezkuntza publikoa inertzia handiko sistema da, printzipioz, aldaketari erraztasunik eskaintzen ez diona. Hala ere, ni hezkuntza publikoaren aldeko sutsua naiz, are gehiago gainean dugun egoera sozio-ekonomikoan. Nire eskola ideala ez da elite baten haurrak heziko dituen eskola (elite sozial, ekonomiko nahiz intelektuala); nire burua beste nonbait kokatzen dut. Horrekin ez ditut inolaz ere kritikatzen bestelako bideak hartuko dituztenak; izan ere, graduan zehar hezkuntzan jarduteko jaso eta sortzen ari garen balioak eskola mota guztietara zabaltzea lortu beharko litzateke, eta horretarako gu bezalako pertsonak eskola horietan jardutea ezinbestekoa da. Beraz, espero dut graduan batera ikasten ari garenok bide desberdinak hartzea.

Bestetik, gelako aurkezpen gehienetan naturarekin harremanaren gaia atera zen, eta horrek zer pentsatua eman zidan. Nire ikuspegitik, naturarekin harremanetan dagoen eskola oso egokia da eskolak zerbitzua ematen dion komunitatea horrelako ingurunean kokatzen bada. Beste modu batera esanda: niretzat eskola ideala gertukoa da, komunitatean fisikoki txertatua dagoena, gertutasun fisikoak bestelako gertutasuna ere ahalbidetzen duelako, partaidetzaren eta ikas-komunitateen bidea hartzeko aurrebaldintza dena. Hortaz, landa-eremuko herri bateko eskola txikia naturan txertatua egongo da, eta hiri handi bateko auzoko eskolak natura seguruenik urrutiago izango du. Industrializazioaren garairik gordinenetan eraiki ziren auzo izugarri dentsoek ez al dute, bada, eskola idealik merezi? Nik ez ditut gustuko hiri handien ertzean kokatzen diren ikastetxeak, komunitate baten parte ez direnak, haurrak egunean ordu bete edo gehiago autobusean edo gurasoen autoan igarotzera behartzen dituztenak, hezitzaileen eta familien arteko eguneroko harremana galarazten dutenak, eskolara oinez joatea ahalbidetzen ez dutenak, eta eskolako ordutegitik kanpo hutsik daudenak. Askotan, gainera, honelako ikastetxeak pribatuak dira.

Ikas-komunitatearen, partaidetzaren eta komunitatearekin harreman estuaren gaiak gatazka pertsonala eragiten didan eskola idealaren alderdi batea narama. Izan ere, gure gizartea goitik behera aldatzen ez den bitartean, eskolak komunitatearekin batera ekimenak burutzeko, eskolak moldatu beharko luke komunitateko beste eragileen ordutegietara. Horietako askok lan egingo dutenez, horrek esan nahi du eskolako langileak bestelako langileen lanorduetatik kanpo jardun beharko direla. Haur Hezkuntzako gradua aukeratu nuenean lanbideari buruz erakargarri iruditu zitzaidan alderdietako bat ordutegia zen, gehienekin konparatuz dezente arina dena, eta momentuz ez dut ikusten hori komunitatearekin inplikazio sakona izatearekin nola uztartu, eskura izan ditugun irakurgaietan oinarrituta (Torres González, 2012).

Azken alderdi hauen ildoarekin jarraituz, ikastetxearen egiturari dagokionez, ez dut nahitaezkoa ikusten hori horizontala izatea. Sistema asanblearioak manipulatzen errazak iruditzen zaizkit, eta horiek erabat demokratikoak izan daitezen neurriak oso gutxitan hartzen direla iruditzen zait. Hori eginez gero, oso ongi deritzot horrelako egitura hartzea, baina egitura tradizionalagoak ere egoki izan daitezkeela uste dut. Garrantzitsu jotzen dut ikastetxearen helburuei, kulturari, curriculum esparruari, eta gobernuaren esparruaren alderdi nagusienei buruzko eztabaidak eta erabakiak hezkuntza-komunitate guztiaren partaidetzarekin hartzea. Antolakuntzaren osagai eta esparru horiek dira ikastetxearen iparrorratza, eta horiek guztien partaidetzarekin erabakiz gero, eraginkorragoa iruditzen zait ondoren etorriko den burutzea finkoagoa den organigrama baten bitartez koordinatzea. Bereziki inportante deritzot ardurak hartu eta horien inguruan kontuak emateko ohitura izatea, eta egitura horizontalak batzuetan amorfo bihurtzen dira ardurak diluitzeko.

Halaber, aukeran, nire eskola ideala txikia litzateke, hau da, modu “tradizionalean” antolatua badago, lerro pare bat dituena (askoz ere egokiago iruditzen zait maila bakoitzeko bi talde egotea irakasleen arteko elkarlana bultzatu eta aberasteko, lerro bakarra baino), eta taldekatze heterogeneoa egiten badu aurrekoaren haur kopuru baliokidea duena. Ez ditut gustuko ikastetxe erraldoiak, maiz ospe handia dutenak, baliabide materialei dagokienez askotan abantaila handiak dituzten arren. Gainera, askotan, honelako ikastetxeak pribatuak dira ere.

Gaiarekin bukatzeko, norberaren eskola ideala bilatu eta aurkitzea baino, askoz ere garrantzitsuago iruditzen zait bidean topatuko dituen eskola guztiak nolabait bere “eskola ideal” bihurtzen jakitea. Alde batetik, eskola bakoitzean positiboak diren alderdiak bilatzen jakin behar da, eskola horrekiko atxikimendua sorrarazi behar du irakasleak bere baitan, barruan duen onena eskaintzeko asmoz. Bestetik, nahitaez inperfektua izango den errealitate hori barrutik aldatzen saiatu behar du, eskola hori bere idealera gerturatzen saiatu, elkarrizketaren bidez, noski. Eskola idealaren gogoetak ez luke ondorio bezala “checklist” bat eman behar, ordezkapena egitera iritsitakoan zerrenda atera, laukitxoetan ixak jarri eta dagokion zutabean nahikoa ez badago “uf, hau ez da nire eskola; denbora nola edo hala pasa eta hemendik alde egingo dut” pentsatzera eramango gaituena.

Bestalde, bigarren lauhilekoan zehar saio batzuk izan ditugu gonbidatutako irakasle batek gidatutakoak. Saio horietan partaidetza eta koordinazioaren gaiak lantzeko idazlan bana egitea proposatu zitzaigun. Haurren partaidetzari buruzkoa beste sarrera batean jasota dago, eta jarraian koordinazioari eta bileren dinamizazioari buruz landutakoa azalduko dut.

Koordinazioaren gaia lantzeko proposatu zitzaigun irakurgaia Darder eta Mestresena da (Darder & Mestres, 1994). Bestetik, koordinazioari estuki lotutako bileren dinamizazioaren gaia lantzen duen beste irakurgai bat eman zaigu, aurrekoarekin batera aztertzea interesgarri jotzen dudana (Anzieu, 1971, or. 190–198). 

Koordinazioa eskolaren jarduera guztiei batasuna eta harmonia emango dien sinkronizazioa da. Lehenik eta behin, ikastetxea koordinazioaren itsasoan galdu ez dadin, garrantzitsua da aldez aurretik zer koordinatuko den erabakitzea. Maiz akatsa urrats honetan ematen da, guztia koordinatzea beharrezko ikusi eta erakundea erabat ez-eraginkorra bihurtzen delako. Koordinatu beharreko osagai eta esparruak ondokoak dira: helburuak, jarduerak eta baliabideak.

Orokorrean, koordinazioa zuzendaritza-ekintzari lotua dago, eta eraginkorra izan dadin informazioa, komunikazioa, erabaki-hartzea, partaidetza, giroa eta gobernu organoen funtzionamendua egokiak izan behar dira.

Ikastetxearen funtzionamenduari buruzko informazioa bi norabidetan transmititu behar da: gobernu eta kudeaketa organoetatik beste eragile guztietara, baita alderantziz ere. Komunikazioa iritziak elkartrukatzea ahalbidetuko duen bidea da, elkarrizketaren bidez, eta gogoan izan behar da horretarako sortutako bide formalez gain erakunde guztietan sortzen dela komunikazio informala, maiz garrantzitsuagoa dena.

Koordinazioaren xedea erabakiak hartzea da, bai plangintzaren baitan aurreikusitakoak, baita programatu gabekoak ere. Erabaki horiek, gainera, ikastetxearen helburuekin eta irizpide orokorrekin bat egin behar dute, eta koordinazioak hori bermatu behar du. Bestetik, erabakiak hartzeko prozesuan gatazka ezinbesteko osagaia da, eta horri aurre nola egin jakin behar du eskolak. Ezadostasuna nahitaezkoa da erakunde batean, eta koordinazioaren helburua ez da iritzien aniztasuna ezabatu eta horien inguruko homogeneizatzea lortzea, baizik eta negoziazioaren bidez adostasunak lortzea.

Informazioa ondo transmititu dadila, komunikazioa eraginkorra izan dadila, eta erabakiak modu egokian har daitezela lortzeko biderik onena inplikatutako eragile guztien parte-hartzea da. Azken horrek, gainera, asko erraztuko du taldeko giro ona sortzea, eta modu koordinatuan aritzeko ezinbestekoa da giro ona sortzea. Bukatzeko, partaidetza antolatzeko ikastetxeak dituen organoen funtzionamenduak egokia izan behar du, ezinbestean.

Koordinaziorako estilo diferenteak daude, lidergo estiloekin harremana dutenak. Orokorrean, koordinazioa bi modutara eman daiteke: oso hierarkizatua, erabaki-hartzea organigramaren goialdean kontzentratuz, edo deszentralizatua, non ildo nagusiak erabaki ondoren, eskolaren kudeaketako maila ezberdinek horiekin bat egiten duten erabakiak hartzen dituzten. Garrantzitsua da errealitatean aplikatzen den estiloak ikastetxearen helburuetan jasotakoarekin bat egiten duela ziurtatzea, batzuetan hori ez baita horrela izaten.

Koordinazioa eraginkorra izan dadin, ikastetxearen parte diren eragile guztiek adostu eta onartu behar dute. Koordinazioak hiru funtzio ditu: ikastetxearen helburu orokorrak gauzatuko direla bermatzea, koordinaziorako finkatutako bideen jarraipena egitea eta horren inguruko hobekuntzak txertatzea, ikuspuntu konstruktiboan oinarrituta. Funtzionamenduan hobekuntzak sartzeko beharra egoera negatiboek eragiten dute normalean, eta horiek konpontzeak gatazkari aurre egitea dakar. Gatazkak eta egoera berriak irtenbide sortzaileak bilatuz aurrera egiteko aukera positibo bezala hartzen direnean, berrikuntza eta aldaketaren aldeko ikastetxea izango da emaitza. Azkenik, koordinazioa eraginkorra izateko, zereginen banaketa egokia egin behar da.

Koordinaziorako mekanismoen artean bilerak ditugu. Bileren dinamizazio egokia behar-beharrezkoa da koordinazioari buruzko helburuak bete ahal izateko. Gaizki antolatu eta dinamizatutako bilera oso frustragarria da parte-hartzaileentzat. Bileraren dinamizatzailearen rola hartuko duen pertsonak ondokoak egin beharko lituzke, horretarako bilduko den talde guztiaren oniritzia jaso ondoren:

• Bileraren helburua gogorarazi, aurretik helburua bakarra dela ziurtatu ondoren.
• Bileran zehar gai-zerrenda errespeta dadila lortu, baina inposaketarik gabe.
• Taldea bileraren aurrerapenez ohartarazi, egindakoa haiei aldian-aldian bueltatu, iritzi eta ondorioak laburbildu, eraikitakoaren gainean aurreratzeko.
• Bileraren martxaren arabera, jatorrizko helburuarekiko aldizkako kokapenaren berri eman.
• Hitza eman eta modu elegantean “kendu”, bileraren helburuaren eta parte-hartzaileen ezaugarrien arabera. Horretarako, aurretik parte-hartzaileen izaera eta haien baliabideak ezagutu behar ditu.
• Eztabaidarako uneak eta gogoetarako unean tartekatu. Arbelean oharrak idazteko denbora hartuz gogoetarako unean sor daitezke.
• Taldearen barruko harremanez ohartu, azpi-taldeak identifikatu, eta horien artean sortzen diren gatazkak kudeatu.

Benne eta Sheats-en arabera (1948), taldea osatzen duten pertsonek hainbat rol beteko dituzte, hiru kategoriatan bana daitezkeenak: helburuak aintzat hartuko dituzten rolak, taldearen kohesioari begiratuko dioten rolak, eta aurreko biak oztopatuko dituzten rolak. Bileraren dinamizatzailearen lana izango da lehenengo bi kategoriatako rolak hartuko dituzten pertsonak bultzatzea, eta azkeneko taldekoak ahal den neurrian neutralizatzea.

Bileren dinamizazioari buruz oso interesgarria iruditu zaidan beste irakurgaia ikasgaiaren txostenean jasotako bat da, gurasoekin elkarrizketak modu egokian gidatzeari buruzko aholku zehatz eta eraginkorrak dituena (Albaladejo, 2009). Bileraren eszenatokia nola antolatu, enpatiaz nola entzun, asertiboa izanez nola hitz egin, eta partaide guztientzat positiboak izango diren konpromisoak nola sustatu azaltzen du artikulu honek, modu oso argian. Gurasoekin elkarrizketa bat izan aurretik berrikusteko modukoa iruditzen zait, eta agian dekalogo motz gisa laburbil nezake beste noizbait.

Autoebaluazioari dagokionez, zoritxarrez, ezin izan nuen eskoletara joan gelakideek ebaluazioari buruzko talde elkarreragileen jarduerak burutu zituztenean, eta oraindik Moodle-en materiala igo ez dutenez, ezin izan dut haiek esandakoa kontuan izan autoebaluazioa egiteko. Ebaluazioaren inguruko dudak edukitzen jarraitzen dut, eta espero dut graduaren azken erdian argitu ahal izango ditudala.

Ikasgaiaren autoebaluazio orokorra egiteko, lehenik eta behin esango nuke jabetzen naizela ez naizela ikasle erosoa, nire galdera eta iritziekin gelaren erritmoa eta irakaslearen antolakuntza eteten dudalako maiz; batzuetan harira datozen gaiekin, eta beste batzuetan irakasleak saiorako ezarritako asmoekin bat egiten ez duten ekarpenekin, edo gutxi gehitzen duten hitzekin. Hori egiteko hainbat arrazoi uste dut daudela, baina ez naiz orain horiek azaltzen hasiko. Irakasleak batzuetan nitaz baliatzen dira, zentzu horretan; beste batzuetan kate luzea ematen didate, gehiegizko arretarik eman gabe; eta beste batzuetan etenik ez sortzea nahiago dutela aditzera ematen didate (beti oso modu onez). Ni irakasle bakoitzaren “esanetara” moldatzen saiatzen naiz, baina suposatzen dut nahi baino gutxiagotan asmatuko dudala. Ikasgai honen bigarren lauhilekoan gutxiago hitz egiteko saiakerak ez du zerikusirik azken honekin, hala ere.

Bestetik, eta azaldutako nire jarrera orokorrari lotuta, esango nuke maiz nire buruari eta besteei frogatu beharreko zerbait dudanaren moduan interpretatzen dela eta, nire ustez, interpretazioa okerra da (edo, beste modu batera esanda: interpretazio horretara bideratuko duten mezu okerrak bidaltzen ditut nik). Unibertsitateko ikasketei dagokienean, aurretik egindakoetan frogatu nuen onena eta txarrena egiteko gai naizela. Errazenetakoa izatearen fama zuen karrera ikasi arren (magisteritza baino zailxeagoa, baina hortxe-hortxe ...), teorian bost ikasturte behar zutenak niretzat sei izan ziren, eta horretarako suspentso asko atera behar dira. Aldi berean, ohorezko matrikulak ez zitzaizkidan ezezagunak egin. 

Notek ikaslearen ibilbidearen berri eman beharko lukete, zentzu orokorrean, eta egindako esfortzua eta lortutako aurrerapena ahalik eta modu zehatz eta justuenean islatu beharko lituzkete. Batzuetan irakaslearen notak eta ikasleak bere buruari jarriko liokeenak bat egiten dute, eta beste batzuetan ez horrenbeste. Nik neronek, gradu honetan zehar baditut nota gutxi batzuk erabat gustuko ez ditudanak, batzuetan merezi nuena baino gehiago jaso dudala iruditu zaidalako, ikasgai horretan gehiago ikasi behar nuela iruditzen zaidalako, eta beste batzuetan egindako lana lortutako nota baino hobea zela iruditu zaidalako.

Autoebaluazioarekin jarraituz, ikasturtean zehar ikasgai honekiko adierazi dudan gogoa eta jarrera oso modu positiboan baloratuko ditut; aktiboa izan naiz talde handian, talde txikian eta bakarkako lanetan, eta nire gelakideek positiboa eta eraikitzailea den moduan parte hartu dudala adierazi didate beste ikasgai batean egindako ariketan. Orokorrean, helburuen eta taldearen kohesioaren aldeko rolak hartu ditudala esango nuke, eta gustura aritu naiz gutxiago hitz eginez parte hartzen ere.

Ikasturtean zehar ikastetxearen antolakuntzaren inguruan asko ikasi dut, eta ikasitakoa modu egokian sintetizatu eta laburbildu dudala iruditzen zait; ikasitakoaz neroni jabetzeaz gain, irakasleak ebaluatu ahal izateko moduan jarriz.

Lehen portfolioari begira eskatu zitzaigun notaren zenbaki zehatza jartzeko, aurreko urtean irakasle batek hamarra jarri eta ni horrekin erabat eroso sentitzen ez nintzela ikusita esan zidana ekarriko dut gogora. Berak esan zidan 10eko ikasleak eduki zituela, baita 14 eta 15ekoak ere, baina ebaluazio sistemak 10ean topea jartzen duenez, hori zela jar zezakeen notarik altuena. Horrela konformeago geratu nintzen 10arekin, egia esan. Lan guztiak egin daitezke hobeto eta, zentzu horretan, ikastetxearen antolakuntzaren inguruan gehiago eta hobeto ikas nezakeen, eta beti izango dira nik baino gehiago eta hobeto ikasiko dutenak, noski. Hori gogoan izanda, nire buruari ondoko nota jarriko nioke ikasgaian: > 9, dezimala zehaztea zailagoa denez, azken hori irakasleari utzita.

ERREFERENTZIA BIBLIOGRAFIKOAK

Albaladejo, M. (2009). Entrevistarse para entenderse. «Trucos» para conducir las entrevistas con los padres. Padres y maestros, 324, 10–13.

Antúnez, S. (1997). Claves para la organización de centros escolares: (hacia una gestión participativa y autónoma) (3. arg.). Barcelona: ICE, Universitat de Barcelona : HORSORI.

Anzieu, D. (1971). La dinámica de los grupos pequeños. Buenos Aires: Kapelusz.

Benne, K., & Sheats, P. (1948). Functional roles of group members. Journal of Social Issues, 4, 41–49.

Bujan Vidales, K., & Aramendi Jauregi, P. (2005). Eskola-antolaketa. Bilbo: Udako Euskal Unibertsitatea.

Darder, P., & Mestres, J. (1994). La coordinación. In Organización de centros educativos: aspectos básicos (or. 345–368). Barcelona: Praxis.

Gairín Sallán, J., & Darder Vidal, P. (1994). Organización de centros educativos: aspectos básicos. Barcelona: Praxis.

Ministerio de Educación. (2011). Actuaciones de éxito en las escuelas europeas. Madrid: Ministerio de Educación, Subdirección General de Documentación y Publicaciones.

Paredes Labra, J., Herrán Gascón, A. de la, Santos Guerra, M. Á., Carbonell Fernández, J. L., & Gairín Sallán, J. (2009). La práctica de la innovación educativa. Barcelona: Síntesis.

Torres González, J. A. (2012). Estructuras organizativas para una escuela inclusiva: promoviendo comunidades de aprendizaje. Educatio Siglo XXI, 1(30), 45–70.

Practicum, egunerokoa: ikasleen ebaluaziorako tresnak

Nire tutoreak ikaskuntza-irakaskuntza prozesua gidatzeko edo errazteko erabiltzen dituen hainbat teknika azaldu ondoren, interesgarri iruditzen zait ere prozesuaren ebaluazioa nola egiten duen adieraztea edo, hobe esanda, ebaluaziorako erabiltzen dituen tresnetako batzuk azaltzea, practicuma egiten dugun asteetan prozesuen alderdi txiki bat baino ezin baitugu behatu.

Plastikako txokoari dagokionez, haurren ekoizpenaren adibide batzuk biltzen dira sistematikoki, ez bakarrik 4 urteko gelan, baizik eta Haur Hezkuntzako etapa osoan zehar. Horrela, ikastetxeko haur bakoitza Lehen Hezkuntzako etapara igarotzen denean badu portfolio bat bere ekoizpenaren eboluzioa islatzen duena, hurrengo etapako tutoreei lagungarri suertatuko zaiena.

Puzzle txokoan irakasleak horman taula bat jarrita dauka, momentu honetan haurrei eskaintzen dizkien puzzle mota guztiak eta haurren izenak jasotzen dituena. Bertan idazten du haur bakoitzak puzzle mota bakoitza bakarrik edo laguntzarekin egiten duen. Horrela, haurrei puzzle guztiak eskaintzen dizkiela bermatzen du, eta bakoitzaren aurrerapenak jasotzen ditu. Horrez gain, puzzle txokoan dauden bitartean egiten dituzte haurrek gelan lantzen diren fitxak, eta ekoizpen horiek jasotzen dira plastikako txokokoekin batera. Aurreko sarreraren batean esan bezala, nire tutoreak fitxen erabilera mugatua egiten du, ikaskuntza prozesuaren azken urrats gisa erabilita, orokorrean. Batzuetan, motrizitate fina landu nahi badu fitxak erabiltzen ditu argibide bereziak emanez; adibidez, aste honetan haritz baten hostoa eta ezkur bat dituen fitxa erabili dute haurrek, hostoa puntzoiaren laguntzaz mozteko, atzean kolorezko papera itsasteko, eta ezkurra ahal dela ertzetatik irte gabe koloreztatzeko.

Eraiketa txokoa da hiruen artean libreena, eta haurrek modu ia erabat autonomoan kudeatzen dutena, alde batetik horretarako aukera ematen duelako eta, bestetik, tutorea nahikoa lanpeturik egoten delako beste bi txokoetan bere laguntza beharrezkoa duten jarduerak bideratzeko. Eraiketa txokoan ez da haurrek egiten duten lanaren jarraipen sistematikorik egiten, ni konturatu naizela behintzat. Pena da txoko horretan egiten dituzten ikaskuntzak besteetakoek bezainbesteko arretarik ez jasotzea, zeren eta oso interesgarriak dira hirugarren dimentsioaren esplorazioan egiten dituzten aurkikuntzak, geometriaren lanketa, grabitatea eta indarren inguruko ikaskuntzak, eta abar. Hala ere, egia da ez dela erraza beste txokoen moduko jarraipena egitea, egunero sortzen diren eraikuntzen argazkiak atera beharko lirateke? Beste txokoetan egiten den moduan, proposamen zehatzak egin haurrei? Atzo, adibidez, sekulako tren luzea eraiki zuten taldean, benetan ikusgarria. Aurreko batean, bloke logikoetako lau karratu hartuta karratu handi bat egin, eta proposatu nien talde txikian lau hiruki hartuta ea hiruki handi bat eraikitzea lortzen zuten. Hantxe ibili ziren, piezak modu batera eta bestera jarrita saiatzen, baina azkenean amore eman zuten lortu aurretik.

Bestetik, nire tutoreak badu etapako koordinatzaile pedagogikoak prestatutako liburuxka bat, curriculumaren hiru esperientzia eremuei dagokien behaketa egiteko fitxekin, hiruhileko bakoitzean ebaluazioa egiteko. Fotokopiatu ditut, eta eskaneatzen ditudanean jasoko ditut blogean. Haur bakoitzarentzat hiru esperientzia eremuei buruzko fitxez gain, gurasoekin ikasturtean zehar egindako bi elkarrizketei buruzko oharrak jasotzeko fitxa bat dago, eta hainbat orrialde zuri bestelako oharrak hartzeko. Nire tutoreak, adibidez, amaierako orrialdeetan haur bakoitzari arduradun lanak egitea egokitzen zaioneko oharrak jasotzen ditu, egin behar izan dituen ariketa bakoitzean nola moldatu den zehaztuz.

Azkenik, nire tutorea orain gurasoekin ikasturtean zehar egingo duen bileren lehen txanda burutzen ari dela aprobetxatuz, bilera horiek nola prestatzen dituen azalduko dut. Orokorrean, bilerak deitzeko ordena erabakitzeko bi irizpide aplikatzen ditu: alde batetik, haurren batean deigarria, zuzendu beharrekoa edo behatu beharrekoa den zerbait antzematen badu, haren gurasoekin bilera azkar egin nahi izango du baina, beste aldetik, haurren batekin dudak baditu bere garapenaren gainean, bukaerarako uzten du behatzeko denbora gehiago izateko. Nire tutoreak gidoi bat idazten du bileraren aurretik, ondoko gaiak jasotzen dituena:

• Haurrak aldaketei eta egoera berriei nola egin dien aurre. Kontuan izan behar da 2 eta 3 urteko gelan tutore berarekin egoten direla, eta 4 eta 5 urteko gelan beste tutore batekin. Beraz, hasi berria den ikasturte honetan izan dute tutorearen aldaketa haurrek. Bestetik, ikasturte honetan hasi dira ere espezialistekin lehen harremana izaten, eta hiru irakasle berri dituzte: ingelesekoa, dantzakoa eta musikakoa. Beraz, 2 urte zituztenetik ikastetxean izandako haurrek ere aldaketa nabarmenei egin behar izan diete aurre ikasturte honetan, eta berriak direnek, zer esanik ez.
• Gelako dinamika orokorrean nola modaltzen diren. Talde handian nola moldatzen diren, arauak nola hartzen dituzten, haien parte-hartze maila, arreta-maila, autonomia-maila, eta horrelakoak jasotzen ditu.
• Haurren arteko harremanak eta tutorearekiko harremanak. Sozializaziorako dituen baliabide eta estrategiak, norekin jolasten duen gehien, gatazken kudeaketa, obedientzia, eta horrelako gaiak.
• Txokoen dinamikako parte-hartzea. Gelan antolatuta dauden txokoetan haurrak duen partaidetza, zein txoko duen gustukoen, bakoitzean egiten dituen ekoizpenak, eta horrelako gaiak.
• Garapen kognitiboa. Tutoreak antzemandako aurrerapenak azaltzen ditu, eta gurasoek etxean lortutakoekin alderatzen ditu.

Aipatutako alderdi guzti hauek gurasoekin partekatzen ditu, eta etxean haurrak dituen jokabideekin alderatzen dira bileran, gurasoekin batera. Tutoreak egoki ikusten badu, gomendio zehatzak egiten dizkie gurasoei, bereziki jokabidearen erregulazioari dagokionez ikastetxean eta etxean irizpide berak aplikatzeari begira, eta garapen kognitiboaren alderdi zehatzen bat bereziki lantzea lagungarri iruditzen bazaio.

Tutoreak horrela eskatuta, ikastetxeko aholkulariaren jarraipena jasotzen duten haurren ebaluazioan eta haien gurasoekin bilerak antolatzean egon daitezkeen berezitasunak jasotzea beste egun baterako utzi beharko dut, ezin izan baitut horren inguruan nire tutorearekin zehazki hitzik egin.

Practicum, egunkaria: ostiraleko behaketa eta asteko ondorioak

Ostiralean egun horretan behatutakoa jasotzerik izan ez nuenez, sarrera bakarrean egun horretakoa eta aste guztiko ondorioak bilduko ditut. Azkenean, erabaki dut practicuma lanaldi erdian egin arren (astean hirutan joaten naiz ikastetxera, eta ia eguberriak arte joaten jarraituko dut), behaketaren emaitzak beste gelakideek bezala jasoko ditudala, Pellok emandako gidalerroak eta epeak jarraituz, posible ikusten baitut kualitatiboki hiru egunetan bostetan behatuko nukeenaren parekoa jasotzea.

Astean zehar baimena eskatu nuen, eta ostiralean jangelan geratu nintzen bazkalorduan, gelatik kanpo eta tutorearen eskutik at ematen den jarduera hori behatzeko jakin-mina nuelako. Nire aurreiritziak nahiko negatiboak zirenez, esperientziaren balorazioa positiboa izan zen. Egia da haurrak geletatik biltzeko orduan haurrei garrasiren bat erabiliz isil zitezela eskatzea ez zitzaidala egokiena iruditu, baina orokorrean antolaketa oso ondo iruditu zitzaidan. Gela bakoitzak badu jangelako langile bat (bi urtekoentzat gelako bi langile), bertara etorri eta haurrek eskuak garbitu eta mantala jartzen dutela ziurtatu ondoren, taldea jangelara eramaten duena. Lau urtekoen bi gelak jangelara iristerako, bi eta hiru urtekoek bazkaltzen bukatu zutenez, ez zen zalaparta handirik sortu. Gela bakoitza mahai luze batean esertzen da, eta jangelako langile berarekin daude denbora guztian. Autonomia sustatzen da, laguntza behar den neurrian emanez, eta haurren erritmoak errespetatzen dira; nahiko patxadan jaten dute. Espazioa bera ez dago gaizki, nahiz eta erdisotoan kokaturik egoteak aireztapena eta argiztapen naturala mugatu. Jangelaren sarrera bakarra kanpotik eginda ekartzen den janaria prestatzeko eta ontziak garbitzeko erabiltzen den zonaldean dago, eta janarien manipulazioaren ikuspuntutik eta haurren segurtasunaren ikuspuntutik hori ez da egokiena, baina bertan sukaldatzen ez denez, ez da arazo larria. Uste dut jangela beste jarduera batzuetarako ere erabiltzen dela (eskolak hasi aurretik eta ondoren ordu betez haurtzaindegi zerbitzua emateko, baina ez nago erabat ziur), eta hori ere seguraski ez da egoerarik egokiena janarien manipulazioari dagokionean. Janariarekin harremana gelan ere lantzen denez, hamaiketakoaren orduan (baita proiektu edo unitate didaktiko espezifikoetan ere), suposatzen dut aukerak badaudela tutoreak janariaren hezkuntzaren gainean esku hartzeko.

Ostiralean lehen astearen barruan bukatu nahi nuen beste zerbait egiteko ere aprobetxatu nuen: ikastetxearen Haur Hezkuntzako egoitza horretan (beste auzo batean bigarren bat dago) lan egiten dutenen zerrenda-organigrama osatzea. Oraindik izen bakar batzuei ez diet aurpegirik jarri, baina laster egingo dut.

Ostiralean practicumaren behaketarekin harreman zuzena ez duen, baina oso garrantzitsua den beste gai batean sakotzeko aukera izan nuen: gradua bukatzean lanerako aukerak. Lau urteko beste gelako tutorea aste honetan bertan lanean hasi denez, eta ordezkapenak eginez lanean diharduten irakasle laguntzaile pare bat daudenez, asko ikasi ahal izan dut gradua bukatzean aurki dezakedan panoramaren inguruan.

Asteko ondorioen atalari ekingo diot. Lehendabizi, esan beharra daukat egunerokoan behatutakoaren zati txiki bat baino ez naizela jasotzen ari, eta hori dela eta, agian irudituko duela ondorioren batek oinarria faltan duela, baina uste dut behaketen inguruan gehiago idaztea astunegi litzatekeela (bereziki Pellok irakurri behar baditu), eta denbora gehiegi eramango lidakeela.

Hasteko, practicuma lanaldi erdian egiteari buruz balorazio oso positiboa egiten dut, aurretik kontrakoa pentsatzen nuen arren. Practicuma egiten arituko naizen asteetan nire egutegia oso korapilatsua izango da unibertsitatera noan asteekin konparatuz; astero ez naiz egun beretan joango ikastetxera (alde batetik nire laneko betebeharrak direla eta, eta bestetik ikastetxeko jarduera ezberdinak behatu nahi ditudalako), eta goizetan ikastetxera joan aurretik eta arratsaldetan irten ondoren lan egin beharko dut. Hala ere, abantaila handia aurkitzen diot practicuma denboran luzatzeari: ikastetxera ez noan egunetan behatutakoa "liseritzeko" aukera ematen dit, eta iruditzen zait etekin hobea aterako diodala esperientziari.

Aste honetan behaketaren fokua testuinguru orokorrean jarri dugu. Astearen hasieran idatzi nuen zerrenda luzetik, uste dut zuzendaritzaren inguruan galdetzea/behatzea falta zaidala bakarrik; beste gauza guztien inguruan oinarrizko ezagutza biltzeko gai izan naiz. Beraz, oso ondo aritu naizela uste dut.

Atentzioa deitu didan alderdi bat malgutasuna izan da, gelako jardueren antolaketari dagokionean. Aste honetan ikasi ahal izan dut badirela ikastetxeak non Urtxintxa hartu eta jardueraz jarduera aplikatzen den, irakaslearen lana plangintza zorrotzera mugatuz. Nire ikastetxean ez da horrela lan egiten inondik inora. Ez dut zuzenean behatzeko aukerarik izan, baina azaldu didate alderdi pedagogikoaren eta antolaketaren koordinazioaren arduradunak badirela, eta astean behin edo biltzen direla tutoreak horiek lantzeko. Beraz, malgutasuna dago, baina "desmadrerik" ez. Espazioen erabilera, bereziki komunean erabiltzen direnena, ezinbestean oso ondo planifikatzen da, baina gelako jardueretan malgutasun zabala aplikatzen du nire tutoreak. Gai horri lotuta, beste bat: tutore guztiak, lau urteko beste gelakoa ezik, ikastetxean urte luzez lanean dabiltza, eta eskarmentu handikoak dira. Didaktikari eta pedagogiari dagokionez malgutasunak emaitza onak emateko iruditzen zait oso garrantzitsua dela tutore onak edukitzea, eskarmentu handikoak, eta taldea egonkorra izatea. Horrela ez bada, hobe da antolaketa zurrunxeagoa izatea. Horrexegatik, iruditzen zait ikasketak amaitu berritan hobe izango dela dena oso ondo antolatzea, eta denborarekin erlajatzen joatea, irakaslea izaten ikasi ahala (horrek beste galdera batera narama, beste baterako utzi beharko dudana: noiz bihurtzen da bat irakasle?). Inprobisatzen ikasteko, aurretik gidatutako lan asko egin behar dela, alegia.

Nire ikastetxean aplikatzen den malgutasun horri arrisku pare bat baino ez dizkiot ikusten: baja baten ondorioz edo ordezkapen bat egitera norbait datorrenean pixka bat galduta senti daiteke, segun eta nolakoa den; eta adinari dagokionez tutore taldearen konposaketa kontuan izanda, oraindik denboran urrun dagoen arren, taldearen berrikuntza ez da oso graduala izango, eta egungo lan kultura transmititzeko neurriak beharrezkoak izango dira (edo, nork daki, agian kultura aldatzeko aukera sortuko da).

Gurasoen partaidetzaren inguruan ez dut ezer aipatu egunerokoan orain arte. Laburbilduz, taldekako bilera bat egiten da ikastaroaren hasieran, eta bakarkako bilera bi (bata hasieran, eta bestea amaieran). Hori tutoreak aplikatzen duen minimoa da, baina sarrera eta irteerako tarteak erabiltzen ditu kezka bereziren bat sortzen dioten haurren gurasoekin egoteko, eta aste honetan bertan ikusi dut lana bukatu ondoren ordu erdi luzez ama batekin hizketan. Horrez gain, gurasoek ikastetxeko antolaketa-organoetan hartzen dute parte, eta agiri batean ikusi dudanez, aurtengorako behar ziren 7 postuak boluntarioki aurkeztu diren gurasoekin bete dira. Blogean askotan aipatu dut ni oso partaidetza zalea naizela, hezkuntza komunitateak eta antzekoak oso gustuko ditudala. Agian pasatu beharreko elgorria da, besterik ez, baina oraingoz nire horretan jarraitzen dut. Badakit gurasoak eskolako jardueretan zuzenean inplikatzea zaila dela, badakit parte hartu nahiko dutenak agian irakasleak azken aukeratuko lituzkeenak izango direla, badakit horrek konplexutasuna areagotu egiten duela, badakit parte hartzearen atea irekitzean Pandoraren kutxa irekitzeko arriskua dagoela, ezin baitira betebeharrak soilik partekatu, eskubideak alde batera utziz. Baina, hala ere, prozesua ondo kudeatzen ikasten bada (eragile guztien ikaskuntza da hori, balioa bidean duena, eta ez horrenbeste emaitzan), iruditzen zait hezkuntza beste dimentsio batean sartzen dela ohikoa denarekin alderatuz. Beste practicum baterako utzi beharko dut elgorri hori, ea kutsatu ondoren orain bezain positiboa ikusten jarraitzen dudan.

Nire ikastetxearen kokapen fisikoari dagokionez, kokapena pribilegiatua iruditzen zait haurrekin kalean lan gehiago egiteko, oinezkoentzako bakarrik diren kaleak dituelako inguruan, eta parke handi bat parean. Auzora gehiago irekitzeko aukera paregabea duela iruditzen zait, eta ikusi eta galdetu dudanez ez da bereziki erabiltzen baliabide hori, besteak beste giza-baliabideen eskasia dela eta, talde oso bat irakasle bakar batekin ateratzea korapilatsua delako.

Azkenik, testuinguruarekin loturarik ez du, baina bai asteko esperientziekin: sexualitatearen hezkuntza Haur Hezkuntzan. Aurreko sarreran aipatzen nuen Monsieur Lazhar izeneko filma ikusi genuela aurreko astean, eta heriotzaren tabuaren inguruan eztabaidatu genuen, baita haurrekin kontaktu fisikoa tabu bihurtzen ari dela. Baina gaia hori baino zabalagoa da. Eta zer ikasiko dugu graduan pertsonen bizitzan hain garrantzitsua den arlo horren inguruan? Orain arte oso gutxi landu dugu, eta generoari buruzko gaiak izan dira gehienbat. Psikologian, adibidez, ez dugu landu oraindik (edipo/elektra konplexuak ezik). Aurreko ikasturtean gaiaren inguruko argitalpen hau kontsultatu nuen, baina aste honetan sortu diren egoera pare baten harira, oso hankamotz geratzen zait. Gai hau tabua al da gure prestakuntzan? Ba, horrela bada ezingo dugu ba sexualitatea bere osotasunean bizi ahal izango duten pertsonak hezten lagundu, ezta?

Azken galdera deseroso bat, ostiralean jolasorduan irakasle batek gainezka egiten zuela ikusi ostean: nork eta nola erabakitzen du irakasle bat tutore lanetan aritzeko moduko egoeran dagoela?