C1 maila

Aste honetan Atzerriko Hizkuntzako Minorra hasi dugu, eta irakasleek oso argi utzi nahi izan digute ikasturtea bukatzerako ingelesez C1 maila izan beharko dugula (minorrean sartzeko B2a eskatu zaigu). Azterketa bat jasoko dugu maiatzean horrela dela bermatzeko, eta lauhileko honen bukaeran maila ebaluatuko digute eta C1era iristeko zer egin beharko genukeen esango digute.

Horrek euskara ekarri dit burura, egia esan. Hobe zuten graduko lehen egunean euskararen inguruan gauza bera esan izan baligute, eta eskakizun maila parekoa izan balitz graduan zehar. Gutako gehienok maila badugula esango nuke, baina ikasle mordoxka bat euskaraz C1 maila menderatu gabe graduatuko dira eta, dirudienez, horrek kezka gutxiago eragiten du ingelesez gauza bera gertatzeak baino. Hori bai marka!

Nora zoaz, euskara?

Aurki sei urte beteko dituen ilobarekin igaro nuen arratsaldea atzo eta herenegun, biok eskola bukatu dugula aprobetxatuz. Ikasturte honetan, Haur Hezkuntzako etapako azkena beretzat, ia beti gaztelaniaz hitz egin dit, nik euskaraz egin diodan arren. D ereduan eskolatuta dago, aita elebiduna eta ama elebakarra ditu, eta eskolaz kanpo aitaren aldeko familiarekin duen harremana salbu, gaztelaniaz bizi den haurra dela esango nuke. Gaztelaniaz beti moldatu izan da hobeto, baina joan den udatik hona areagotu egin da bi hizkuntzen arteko tartea, eta orain oso nabarmena da hiztegia, gramatika eta jarioa bera dezente hobea duela gaztelaniaz. Practicum I eta IIa bere eskolan egin dudanez, beste lerroko gelan, ikusi ahal izan dut lau eta bost urteko geletan haurrek izan duten eboluzioa euskararen erabilerari dagokionean, eta benetan kezkagarria iruditu zait. Bost urteko gelan izan diren ikasturtean zehar haien arteko harremanak asko aberastu dira; alderdi sozialean garapen handia izan dute. Eta, aldi berean, gaztelania gailendu da erabat haien arteko komunikazioan. Etxean euskaraz hitz egiten duten haurrek ere euskararen erabileran atzerapauso nabarmena eman dute, hiztegia ahaztu dute, eta euskaraz aritzeko erraztasuna eta joera galdu dute. Salbatu diren bakarrak lagunak egiteko zailtasunak dituztenak izan dira; horiek euskarari eutsi diote.

Atzo honelako zerbait esan zidan ilobak: "zuk badakizu erdaraz, ezta? orduan, zergatik hitz egiten didazu euskaraz niri?". Ustekabean harrapatu ninduen galderak, egia esan, eta hainbat topikorekin erantzun nion: gustuko dudalako; euskara oso jende gutxik hitz egiten duelako, eta inork hitz egiten ez badu hilko delako; garai batean debekatuta zegoelako, eta orain horretarako libre garelako... Nire erantzunek ez zioten lagundu. Are gehiago, hotzikarak eman zizkidaten gauzak esateko bide eman zioten: aiton-amonak txikiak zirenean derrigorrez gaztelaniaz eskolatu behar zirela kontatu nionean, "zeinen zorte ona! niri, aldiz, euskarazko eskola batean tokatu zait" esan zuen.

Gauean buruari eragiten egon nintzen, eta nire buruari behintzat argitu ahal izan nion zergatik ez dudan amorerik ematen: niri ere bera bezain txikia nintzela euskara eman zidatelako, harri bitxiz egindako altxorra balitz bezala, eta nik ere egin nahi dudalako berdin, berari orain ikatza iruditzen bazaio ere; ez dudalako nahi gure belaunaldikoak familiako azken mohikanoak izatea; ez dudalako nire herrian arrotz sentitu nahi; ez dudalako umezurtz geratu nahi. Ez dakit hori guztia nola adieraziko diodan (orain, berari, baina inoiz irakasle banaiz, beste haur batzuei ere), baina saiatu beharko naiz.

Hizkuntzaren didaktikaren oinarriak

Sarrera hau komunikazio-gaitasunari buruz izan ditugun ikasgaiei buruzko sarreren osagarria da, edo haien jarraipen gisa har liteke. Lehenengo mailako ikasgaian hizkuntzalaritzaren eboluzioa ikasi genuen, eta bigarren mailako lehen lauhilekoan ahozko komunikazioan jarri genuen arreta, ikasgaiaren alderdi teorikoan eta zati praktikoan.

Bigarren lauhilekoan hizkuntzaren didaktikaren oinarriak finkatu ditugu Haur Hezkuntzako Hizkuntzaren Didaktikaren Oinarriak Testuinguru Eleanitzetan deritzon ikasgaian. Sarrera honetan ikasgaian esanguratsuen iruditu zaizkidan edukiak laburbilduko ditut, bada.

Ikasgai honetan, aurretik lantzen hasia genuen Uri Ruiz Bikandiren liburua lantzen jarraitu dugu; zehazki, bigarren, hirugarren eta laugarren kapituluak. Horrez gain, Xabier Bilbaok hezkuntza elebidunaren oinarrien inguruan argitaratutako liburuaren eta Berasategi eta Manterolaren hizkuntza gutxituen erronkei buruzko liburuaren hainbat atal aztertu ditugu. Bosgarren inkesta soziolinguistikoari buruzko txostena, ikastetxeetan erabilera indartzeko planei buruzkoa eta EAEko immigrazioari buruzko 2010eko urtekariko hainbat atal ere izan ditugu irakurgai, beste batzuen artean. Horiek guztiak kontuan hartu dira sarrera hau prestatzeko.

Hizkuntzaren jabekuntzaren prozesua gure aztergai nagusietako bat izan da, bai lehen hizkuntzaren jabetza, baita bigarren hizkuntzaren jabetza ere. Lehenengo hizkuntzaren jabetzari dagokionez, psikologiaren korronte ezberdinetan oinarritutako teoriak daude, eta bakoitzak modu diferentean ulertzen du gaia. Gaur egun, Brunerren ikuspegi interakzionista nagusitzen da, beste teoria guztiak barne hartzen dituen korronte integratzailea. Hitz gutxitan, teoriek honela ikusten dute hizkuntzaren jabekuntzaren prozesua:

• Teoria behaviorista: haurrak jaiotzean ez du hizkuntzaren inguruko inolako ezagutzarik (tabula rasa), eta ingurunearen eraginez ikasten du, estimulu/erantzun dinamiken bitartez eta imitazioz. Teoria honek ezin du azaldu nola den posible haurrak sekula entzun gabeko esaldiak sortzea, adibidez.
• Innatismoaren teoria: Chomskyren arabera, jaiotzetiko gramatika unibertsalari esker, hizkuntza natural batekin harremanetan jartzea nahikoa da hizkuntzaz jabetzeko mekanismoa abian jartzeko. Hizkuntza garatzeko aldi kritikoaren kontzeptua plazaratzen du (5 urteak bete aurretik beharrezkoa da hizkuntza naturalarekin kontaktua hizkuntz gaitasuna garatzeko). Teoria honek ezin du azaldu esaldien anbiguotasuna edo ironia ulertzea nola den posible.
• Teoria konputazionalista:  80ko hamarkadako teoria honek adimena neuronen konexioen konfigurazioarekin parekatzen du, eta eremu pragmatikoan kokatzen da, komunikazioan hitzei ez ezik, tonuari eta jarrerari erreparatzen diogula aitortuz (Brunerren PERFINK: perceive, feel, think).
• Piageten konstruktibismoa: adimena gizakia inguruneari egokitzeko mekanismoa dela proposatzen du, esperientziak egituratuz eta eskemak antolatuz eraikitzen dena, zerotik hasita (tabula rasa). Ingurunearekin dugun elkarrekintzaren ondorioz eskemak etengabe birmoldatuz doaz. Hizkuntza garapen kognitiboaren azpiproduktu litzateke.
• Karmiloff-Smith-en neokonstruktibismoaren teoria: adimenaren oinarrizko ezaugarria berari buruz pentsatzeko gai izatea da, bere burua birpentsatu edo berrirudikatzen du etengabe. Honen adibide da hizkuntzaren birdeskribapenean ematen den U formako prozesua, haurra roto – rompido –roto esatera eramango duena bi eta sei urte bitartean (hasieran kontzientzia metalinguistikorik izan gabe hartuko du ingurunetik forma, gero aditz erregularrak ezagutzean hipotesi bat eraiki eta forma akasduna sortuko du eta, azkenik, ingurunearekin elkarrekintzan berriro ere forma zuzenera iritsiko da, baina kasu honetan kontzienteki).
• Vigotskiren teoria sozio-kulturala: hizkuntza komunikaziorako tresna kulturala da, gizarte-esperientziaren emaitza, eta ez garapenaren ondorio zuzena. Haurrak helduaren laguntza aktiboaren beharra du hizkuntza bereganatzeko, eta laguntza hori garapen hurbileko eremuan ematen da. Adimenak eta hizkuntzak bereizitako jatorriak dituzten arren, garapenean goiz egiten dute bat, eta hortik aurrera bizitza osoan zehar hizkuntza adimenaren makulu izango da.

Bigarren hizkuntzaren jabekuntzaz aritzeko, lehendabizi elebitasun goiztiarraren inguruko oinarrizko bi ikuspegi nagusiak ezagutu behar ditugu:

• Volterra eta Taeschner-ena: autore hauen ustez, haurrak bi urteak bete arte ez ditu bi hizkuntzak desberdintzen, 2-3 urterekin forma eta erabileraren aldetik biak desberdintzen hasiko da, eta hortik aurrera ondo bereiziko ditu. Eztabaidak daude hiru aldi hauen adinen inguruan eta, adibidez, Vila-k dio lehen aldian nahasketa lexikoan baino ez dela ematen.
• Meisel-ena: honen aburuz, elebidunak hasieratik bereizten ditu bi sistemak, eta sistemak nahastea ekidin daiteke hizkuntza bakoitza zein testuingurutan erabili behar den argi uzten bada, bi hizkuntzen pisua orekatua bada eta hizkuntzak haien artean oso antzekoak ez badira.

Hortaz, elebidunaren lehen hizkuntza “elebitasuna” litzateke, eta elebitasunaren bidez haurrak hizkuntza gaitasuna bi modu diferenteetan azaleratzen ikasiko du.

Bigarren hizkuntzaren jabekuntzan faktore garrantzitsuenak inputa, outputa eta ezaugarri pertsonalak dira. Inputaren inguruan aurreko lauhilekoko ikasgaian sakon aritu ginen, eta hemen azpimarratuko dugun gauza bakarra input ulergarriaren garrantzia da. Hau da, hizkuntz gaitasuna garatzeko ez da nahikoa edonolako inputa. Inputak ulergarria izan behar du, orduan soilik bihurtuko baita baliagarri izango den intake, eta ez zarata hutsa. Haurrari input ulergarria emateko irakasleak hainbat estrategia erabili beharko ditu, aurreko ikasgaian azaldutakoak. Beraz, inputaren kantitate minimo bat beharrezkoa den arren, horren kalitatea garrantzitsuagoa izango da bigarren hizkuntzaren jabetzan.

Inputa ezinbesteko bada ere, ez da nahikoa, eta ikasleak ekoitzi beharra dauka aurrera egiteko; hau da, outputa sortu behar du. Lehen hizkuntzatik abiatuta bigarren hizkuntza menderatzera eramango duen bide luzean hainbat urrats emango ditu, tarte-hizkuntza izena dutenak. Garrantzitsua da jakitea hizkuntza jakin bat lehen hizkuntza gisa ala bigarren hizkuntza gisa ikasteko prozesuan urratsak oso berdintsuak direla, eta bigarren hizkuntzaz jabetzeko bideko urratsak oso berdintsuak direla lehen hizkuntza diferenteetatik abiatzen diren ikasleentzat.

Emango diren desberdintasunetako batzuk akatsetan daude. Hain zuzen ere, bigarren hizkuntza jabetzeko bidean egingo diren akatsetako batzuk lehen hizkuntzako arauak bigarren hizkuntzari aplikatzean emango dira (interferentziak), eta beste akats batzuk bigarren hizkuntzaren egiturak menderatzeari lotutakoak izango dira, dena dela ikaslearen lehen hizkuntza (tarte-hizkuntzaren akatsak). Beraz, lehen hizkuntza diferentea duten ikasleek bigarren hizkuntza bera ikastean, tarte-hizkuntza berdintsuak izango dituzte, lehen hizkuntzaren interferentziak salbu. Tarte-hizkuntzak, hortaz, sistematikoki aldatzen dira, jabetze-ordena eta garapen sekuentzia jakinei jarraituz. Bestetik, kontuan izan behar da tarte-hizkuntza batetik bestera igarotzean akats fosilduak gera daitezkeela, zuzenketarik ezean atzean utziko ez direnak.

Tarte-hizkuntzaren fenomeno indibidualak badu gizarte-mailako parekoa: pidgina (hizkuntza-sistema bera ez dutenek garatutako komunikazio-sistema). Hezkuntzaren helburuetako bat “pidginizazio fenomenoak” (hibridazioak) galaraztea izango da.

Lehen hizkuntzak badu nolabaiteko eragina bigarren hizkuntzaren jabetzan. Alde batetik, bi hizkuntzak oso berdintsuak badira, akats gehiago sortuko dira, ikaslea bi hizkuntzen antzaz fidatuko delako, sekuentzia batetik bestera mantsoago jauzia eginez. Bestetik, bigarren hizkuntzak lehenengoak ez duen ezaugarri edo kategoria berriren bat duenean ere jabekuntzaren abiadura motelduko da. Hasierako urratsetan bereziki, ikasleak transferentzia aplikatuko du, lehenengo hizkuntzako arauak bigarren hizkuntzara aplikatuz, eta horregatik du eragina lehen hizkuntzak bigarrenaren jabekuntzan.

Beraz, tarte-hizkuntzetan aurrera egiteko ikasleak bere hipotesiak eraikiko ditu, eta ingurunean frogatuko ditu, jasotako erantzunaren arabera hizkuntza doituz. Horregatik da garrantzitsua akatsak zuzentzea, eta horixe da bigarren hizkuntza irakasteko eginkizun zailenetakoa. Erantzunak maila afektiboan eta kognitiboan eman behar dira, ikaslearen eta egoeraren faktore anitzak kontuan hartuta. Orokorrean, akatsen zuzenketarako estrategiak aurreko ikasgaian landu ditugunak lirateke.

Inputaz eta outputaz gain, esan dugun moduan, norbanakoaren ezaugarriak ere garrantzitsuak dira. Badirudi adinak garrantzi gutxi duela bigarren hizkuntzaren jabekuntzan; haurrek ahoskera errazago ikasten dute eta lotsa gutxiago dute, baina beste alderdi gehienetan badirudi helduek abantaila dutela. Murgiltze-ereduetan, antzaz, emaitzak hobeak dira haurrak oso txikiak direnean. Bestetik, bigarren hizkuntza ikasteko gaitasuna badirudi nahiko egonkorra dela,ezin dela trebakuntzaren bidez gehiegi aldatu, eta %25-50eko pisua duela, beste guztia faktore emozionalek eta nortasunarenak erabakitzen dutelarik. Azken hauen artean leudeke motibazioa, jarrerak, nortasuna eta estilo kognitiboa.

Hezkuntza elebidunari ere tarte handia eskaini zaio ikasgaian. Pertsona mailako elebitasunaren eta gizarte mailako elebitasunaren inguruko oinarrizko kontzeptuak lantzeaz gain, elebitasuna eta adimenaren arteko erlazioaz aritu gara, eta hizkuntza gutxituentzako irakaskuntza-programa eta ereduak aztertu ditugu.

Ez dago unibertsalki onartutako elebitasunaren definiziorik baina, hala ere, hezkuntza elebidunaren bidez lortu nahi den elebitasunaren ezaugarriak defini daitezke. Hezkuntza elebidunak lortu nahi dituen elebidunek lau hizkuntz trebetasunak (ulermena, mintzamena, irakurmena eta idazmena) izango dituzte bi hizkuntzetan, eta trebetasun horiek testuinguru barruko komunikazioan nahiz testuinguru murritzeko komunikazioan erabiltzeko gai izango dira. Elebitasunak, hortaz, hiru ezaugarri ditu: independentzia (bi sistemak ez nahastea), alternantzia (sistema batetik bestera aldatzeko gaitasuna) eta itzulpena (sistema batean esandakoa/entzundakoa bestean adierazteko gaitasuna). Hamers eta Blanc-en arabera, elebitasuna hainbat faktoreren arabera sailka daiteke:

• Hizkuntza eta pentsamenduaren arteko erlazioaren arabera: elebitasuna konposatua (sistema batean mezua jaso, bestean prozesatu eta lehenengoan itzuli) edo koordinatua (sistema bakoitzean jasotako mezuak sistema horretan prozesatu eta erantzutea) izan daiteke.
• Bi hizkuntzetan lortutako gaitasunaren arabera: elebitasuna orekatua edo menderatzailea (sistema bat besteari gailentzen zaiona) izango da.
• Bi hizkuntzak eskuratzeko adinaren arabera: elebitasuna goiztiarra, nerabezarokoa (10-16 urte) edo helduarena (> 16 urte) izango da. Goiztiarraren barruan aldi berekoa eta kontsekutiboa (bigarren hizkuntza 10-11 urteak bete aurretik eskuratzen denean) desberdintzen dira.
• Bi hizkuntzen estatus soziokulturalaren arabera: elebitasuna gehigarria edo kengarria (bigarren hizkuntza lehen hizkuntzaren kaltetan ikasten denean) izango da.
• Atxikimendu eta identitate kulturalaren arabera: elebitasuna bi kulturakoa, kultura bakarrekoa lehen hizkuntzan, kultura bakarrekoa bigarren hizkuntzan edo akultural anomikoa (psikologikoki kaltegarria) izango da.

Gizartea elebiduna dela diogunean ez dugu esan nahi pertsona guztiak elebidun direnik, noski. Munduan herrialde askotan hizkuntza bat baino gehiago hitz egin arren, gutxi dira ofizialki elebidun edo eleaniztun diren herrialdeak (Europan, Finlandia, Suitza eta Belgika). Beste batzuetan ofizialtasun mugatua ematen zaie hizkuntza batzuei. Gizartean bi hizkuntza daudenean, normalean diglosia egoera ematen da, eta ondokoa gertatzen da: hizkuntza nagusiak goi mailako funtzioak betetzen ditu eta prestigioa du, hizkuntza gutxitua lagunartean eta etxean erabiltzen den artean, osperik izan gabe. Etxean hizkuntza gutxitua jasotzen dutenen artean askoz ere elebidun gehiago izaten da hizkuntza nagusia jasotzen dutenen artean baino, azken hauek ez baitute sentitzen hizkuntza gutxitua ikasteko beharra.

Normalean hizkuntza nagusiak gutxituak baino hiztun gehiago ditu, baina ez beti. Egoera diglosikoak egonkorrak izango dira hizkuntza bakoitzak bestearen tokia hartu nahi ez badu (Paraguai eta Luxenburgoren kasua), baina normalagoa da aldatzeko prozesuan dagoen egoera diglosikoa. Hizkuntza gutxituak goi mailako funtzioak bete ahal izateko hiztunen borondateaz gain, hizkuntzaren estatusa aldatzeko politikak beharrezkoak dira, hizkuntza bera arlo formalerako egokitu behar da, eta hizkuntzaren erabilera testuinguru berrietara hedatu behar da. Hizkuntz planifikazioaren bidez garatuko dira hizkuntza gutxituaren estatusa aldatzeko teoria eta estrategiak, eta hizkuntz normalizazioaren bitartez gizartean erabilera indartu eta hedatzeko prozesua abian jarriko da. Azken horretarako, hiru baldintza eman behar dira: corpusa lantzea (estandarra sortu, hizkuntza arautu eta abar), estatusa hobetzea (ofizialtasuna aitortu, gizarteko arlo berrietara hedatu eta abar), eta hiztun kopurua areagotzea (hizkuntza ikasteko zentroak, hezkuntza programa elebidunak eta abar).

Hezkuntza elebiduna eta adimenaren garapenaren arteko harremanaren inguruan eztabaida handiak izan dira XIX eta XX. mendeetan. Hezkuntza sistemak XIX. mendean hedatu zirenean etxetik hizkuntza gutxitua zekarten haurrak hizkuntza nagusian eskolatzean lortutako emaitza txarrek elebitasuna adimenarentzat kaltegarria zela pentsatzera eraman zituen garaiko adituak. 1962an Montrealgo (Quebec, Kanada) Saint Lambert eskolan garatutako hezkuntza elebidunaren programak ikuspegia aldatu zuen, ordea. Frantsesezko murgiltze programa honetan familia ingelesetako haurrak frantses hutsean eskolatu ziren, eta Lambert eta Peal ikerlariek ondorioztatu zutenez, emaitza arrakastatsuak lortu ziren hizkuntzen jabekuntzan eta adimen probetan. Lambertek 1974 argitu zuen zein baldintza eman behar diren elebitasunak emaitza onak emateko:

• Hizkuntzen indarrari dagokionez, etxetik hizkuntza gutxitua dakarren haurra hizkuntza nagusian eskolatzen bada, jarrera anbibalentea izango du lehen hizkuntzarekiko eta eskolako hizkuntzarekiko, normalean elebitasun kentzailea sortuz. Hizkuntza nagusia etxetik dakarten haurrak hizkuntza gutxituan eskolatzean, aldiz, elebitasun gehitzailea lortzen da, eskolako hizkuntzak etxekoari tokirik kentzen ez diolako.
• Hiztunen maila soziokulturalari dagokionez, maila altuko haurrek etxean babes gehiago dute elebiduntasunarekiko, eta elebidun hobeak izaten dira.
• Eskolako programa eta irakasleei dagokienez, irakasleek elebidunak izan behar dute.
• Azkenik, gurasoen jarrera eta motibazioa erabakigarriak dira.

Pixka bat aurrerago Cummins-ek elkarmenpekotasunaren teoria plazaratu zuen. Horren arabera, eskolako hizkuntzan lortuko den gaitasuna etxeko hizkuntzan lortzen duenari lotuta doa. Hori horrela da hizkuntz gaitasunak izeberg baten itxura duelako: azalean, hizkuntza bakoitza erabiltzean, badirudi independentea dela, baina sakonean komunikazio-gaitasuna bera da ezagutzen diren hizkuntza guztietarako. Sakoneko gaitasunak (sintesia, analisia, arrazoitzea, ebaluatzea, eta horrelako adimen-operazioak) batera daude garunean, eta azalekoak (ahoskera, lexikoa, gramatika arauak), banatuta. Hizkuntza batean landutako sakoneko gaitasunak bigarrenerako balio du, bigarren hizkuntza erabiltzeko aukerak eta motibazioa badaude. Are gehiago, errazagoa da hizkuntza gutxituan landutako sakoneko gaitasunak hizkuntza indartsura transferitzea alderantziz baino. Beraz, euskaraz eskolatutako haurren gurasoek erdaraz soilik hitz egiten badute, hobe dute haurrari erdaraz aritzea eta etxeko hizkuntza sendotzea.

80ko hamarkadan Cumminsek bere teorian sakondu zuen, eta argitu zuen hizkuntza batean aritzeko nahikoa dela azaleko gaitasunak eskuratzea (oinarrizko komunikazio-trebetasunak, BICS). Adimen-operazio sakonagoetarako, aldiz, hizkuntz gaitasun akademiko-kognitiboa (CALP) behar da. Hizkuntza bat erabiltzeko testuinguruaren laguntza dagoenean BICS erabiltzen da (haurrak jolastokian solasean dabiltzanean, adibidez), eta testuinguruaren laguntzarik ez denean CALP (esaterako, arduradun lanak egiten ari den haurrak aste bukaeran egindakoa azaltzen duenean).

Elebitasuna eta adimenaren arteko harremanarekin jarraituz, haur elebidunetan hiru adimen-gaitasun egon daitezke indartuagoak: alternantziaren ondorioz sortzen den pentsaeraren malgutasuna, hitzaren forma esanahitik banatzeko gaitasunak ematen duen kontzientzia metalinguistikoa eta komunikaziozko egoera berrietara moldatzea errazten duen komunikaziorako sentimena. Abantaila hauek argiak dira elebidun orekatuetan, ez horrenbeste elebidun ez-orekatuetan, eta abantailarik ez dago (edo desabantailak daude) hizkuntzetako bat bera ere menderatzea lortzen ez duten haurrentzat. Horren zergatia azaltzeko Cummins eta beste ikertzaile batzuk atalaseen teoria sortu zuten. Bi atalase daude haurrak izan dezakeen elebitasun mailan:

• Lehen atalasea: hizkuntza batean sakoneko gaitasunak eta bestean azalekoak lortzen dira. Adimenean eraginik ez dago.
• Bigarren atalasea: bi hizkuntzetan sakoneko gaitasunak garatzen dira, hau da, elebitasun orekatua. Adimenean onurak daude.

Inolako hizkuntzetan lehen atalasea gainditzen ez bada, adimen gaitasunentzat kalteak sortuko dira. Cumminsen koadranteen teoriak kontzeptu hauetan sakontzen du, elebidun orekatu bihurtzeko (laugarren koadrantea) eman beharreko urratsak definituz.
  

Kontuan izan behar da testuingurua lagun den egoeretan bigarren hizkuntzan aritzeko haurrak 1-2 urte beharko dituela, eta 5-7 urte testuinguruaren laguntzarik gabe aritzeko. Beraz, irakasleak haur bakoitza zein koadrantetan dagoen aztertu behar du.

Elebitasunaren oinarrizko kontzeptuak aztertu ondoren, bost irakaskuntza-programak azalduko ditugu:

• Azpiratze-programak: hizkuntza gutxitua etxetik dakarten haurrak hizkuntza nagusian eskolatuz hizkuntza nagusia ikas dezaten bilatzen dute, eta ondorio bezala elebitasun kentzailea dakarte, baita maiz eskola-porrota ere.
• Trantsizio-programak: aurrekoaren helburu bera dute, baina Haur Hezkuntzan eta batzuetan Lehen Hezkuntzan ere, haurrei hizkuntza gutxitua gelan erabiltzen uzten diete. Irakasleak elebidunak izaten dira.
• Iraupen-programak: helburua elebitasuna da, eta hizkuntza gutxitua irakaskuntzarako erabiltzen da. Hizkuntza nagusiaren presentzia askotarikoa da, ikasgai huts izatetik irakaskuntzarako bi hizkuntzak erabiltzera irits daitekeelarik. Hizkuntza gutxitua ondo hedatua dagoen tokietan emaitza onak ematen ditu.
• Murgilketa bikoitzeko programak: helburua elebitasuna da, eta etxetik hizkuntza gutxitua dakarten haurrak eta hizkuntza nagusia dakartenak nahasten dira kopuru bertsuetan horretarako. Ez dago oso hedatua.
• Murgilketa programak: helburua elebitasuna da, eta haurrak etxeko hizkuntza ez den batean eskolatzen dira horretarako. Irakasleak elebidunak dira, eta etxeko hizkuntza babestu eta balioesten da. Oso eraginkorra da hizkuntza handiekin kontaktuan dauden hizkuntza gutxituen transmisiorako. Abian jartzea ez da erraza, baliabide asko behar delako.

Hortaz, hezkuntza elebiduneko irakasleek hizkuntza irakasteko prestatuta egon behar dute; ez da nahikoa hizkuntza bera menderatzea. Bestetik, hizkuntza gutxituak indarberritzeko eskolak asko egin dezakeen arren, bereziki hiztun-kopurua handitzen, ezinbestekoa da eskolatik kanpo hizkuntza gutxitua erabiltzea, bestela esfortzua alferrikakoa izango baita.

Azaletik bada ere, Euskal Herriko hezkuntza ereduak aztertuko ditugu. Jakina denez, Nafarroako eskualde batzuetan eta Iparraldean ez dago hezkuntza publiko elebidunik. 60ko hamarkadan ikastolak sortu eta hurrengo urteetan guraso erdaldunen seme-alabak euskaraz eskolatzen hasi zirenean, erronka bat suposatu zien, haur euskaldunentzat mantentze programak eskaintzeaz gain, haur erdaldunentzat murgiltze programak eskaini behar zituztelako.

EAEn hiru eredu daude: A (euskara ikasgai bezala, eta beste guztiak gaztelaniaz), B (irakurketa-idazketa eta matematika gaztelaniaz, eta beste ikasgai batzuk euskaraz, azpi-eredu trinkoan irakurketa-idazketa euskaraz lantzen den arren), eta D (euskara eta gaztelania ikasgai bezala, eta beste guztiak euskaraz). Hortaz, D eredua haur euskaldunentzat mantentze programa litzateke, eta haur erdaldunentzat murgiltze programa, eta A eredua azpiratze programa litzateke haur euskaldunentzat elebakartasuna duelako emaitza. Haurren gaztelaniako maila parekoa da hiru ereduetan Cumminsek azaldutako sakoneko gaitasunen transferentziagatik.

Nafarroan lau hezkuntza eredu daude: A (EAEkoaren parekoa), B (ia ikasgai guztiak euskaraz), D (EAEkoaren parekoa) eta G (gaztelania hutsekoa). B eredua ia desagertua dago. Eremu euskaldunean euskara ikastea derrigorrezkoa denez, A eta D ereduak daude eskaintzan; eremu mistoan eskaera badago A edo D ereduak eskaintzen dira, eta bestela G aplikatzen da; eta eremu ez-euskaldunean ezin da D eredurik eskaini hezkuntza publikoan, eskaria badago A eredua eskaintzen delarik.

Iparraldean euskarak ez du ofizialtasunik, eta Seaskak D ereduaren parekoa eskaintzen du. Eskola publiko batzuetan ikas-bi eredua dago (hiru ikasgai euskaraz lantzen dira), eta iniziazio eredua (Aren parekoa).
90eko hamarkadatik hona EAEn elebitasunetik eleaniztasunerako jauzia eman da, ikastolen Eleanitz programa eta eskola publikoaren Anizpe programaren bitartez. Biek ingelesa lau urtetatik aurrera sartzen dute, oso hedatuak daude, eta kolaborazio giroan garatzen ari dira.

Esan dugunez, hezkuntza elebiduna hizkuntza gutxitua indarberritzeko beharrezkoa den arren, ez da nahikoa, eta horrek hizkuntzaren erabilerara garamatza. EAEn, Nafarroan eta Iparraldean euskararen hizkuntz gaitasuna, transmisioa, erabilera eta horrekiko jarrera bost urtean behin aztertzen dira inkesta soziolinguistikoaren bidez. Azkena 2011n egin da, eta bere ondorio nagusiak hauek dira:

• Gizartea aldatzen ari da: zaharkituz doa, jaiotze tasa urria da, eta immigrazioa igo egin da, EAEn % 6,6ra eta Nafarroan % 11,2ra iritsi arte.
• Elebidunen kopurua hazi da Nafarroan eta EAEn, eta jaitsi egin da Iparraldean. Hazkundea gazteen artean eman da, bereziki. EAEn eta Nafarroan elebidun gehienak gazteak dira, baina Iparraldean 65 urtetik gorakoak.
• Elebidun hartzaileak hazi egin dira, duela 20 urteko datuak bikoiztuz. Duela 20 urte elebidun gehienak (% 79) euskaldun zaharrak ziren, eta orain datua jaitsi da (% 52), bereziki gazteen artean (% 48).
• Elebidunen erdia gune erdaldunetan bizi da, euskara erabiltzeko aukera murritzak dauden tokietan.
• Gurasoak elebidunak direnean transmisioa ia erabatekoa da EAEn (% 97) eta Nafarroan (% 95), eta apalagoa Iparraldean (% 87). Bikote mistoetan transmisioa ez da erabatekoa (% 71 EAEn, % 67 Nafarroan, % 56 Iparraldean).
• Euskararen erabilerak gora egin du, batez ere eremu formalean, eta 35 urtetik beherakoen artean. Etxeko erabilerak behera egin du eta erabilera formaletakoak gora EAEn eta Nafarroan, eta eremu guztietan behera egin du Iparraldean.
• Adinari dagokionez, erabilerak gora egin du 35 urtetik beherakoen artean. Elebidunak bakarrik kontuan hartzen baditugu, 35 urtetik gorakoen artean erabilerak gora egin du, baina hogei urte edo gutxiago dituztenen artean jaitsi egin da.
• Azken 20 urteetan erabilerak gora egin du EAEn, berdin mantendu da Nafarroan eta jaitsi egin da Iparraldean.
• Euskararen aldeko jarrera igo da EAEn eta Nafarroan, eta jaitsi egin da Iparraldean. Gainera, Iparraldean aldeko jarrera duten gehienak 65 urtetik gorakoak dira.

Beraz, inkesta soziolinguistikoak agerian utzi du euskararen erabilera ez dela hazi elebidunen kopurua igo den neurri berean. Gorago esan dugun bezala, eskola hiztunen kopurua areagotzeko tresna baliagarria da, baina euskararen erabilera indartzen lagundu dezake ere. Horretarako, eremu instituzionalean  eta eremu pedagogikoan jardun beharra dauka, euskara eskolako hizkuntza nagusia bihurtzeko eta esparru akademikotik at erabilera sustatzeko ahaleginak eginez.

Eremu kurrikularrean, gogoan izan behar da tutoreaz gaineko irakasle guztiak hizkuntza irakasle ere badirela. Eremu ez-kurrikularrean eta instituzionalean eskolak hezkuntza komunitatean harreman sarean euskara erabiltzeko oztopoak bilatu eta horiek gainditzen lagun dezake, baita euskarazko arnasguneak eratu, bilatu eta mantendu ere. Euskara ikasleen gustuko jarduerekin lotzea garrantzitsua da, eta horretan zeresan handia dute eskolaz kanpoko jarduerek.

Bukatzeko, immigrazioaren inguruko datu eta irizpide batzuk aipatuko ditugu. Adierazi den moduan, etorkinen kopuruak gora egin du, eta horrek isla zuzena du ikasle etorkinen kopuruetan, 2007-10 epean % 29 gora egin baitute.

Ikasle etorkinen jatorriari dagokionez, 2010eko datuen arabera % 41 Hego Amerikakoak dira, eta % 20 iparraldeko Afrikakoak. Ikasle etorkinen % 75 ikastetxe publikoetara doa. Bestetik, EAEko hiru Lurralde Historikoetan ez dira uniformeki banatzen, eta Araban etorkinak ikasleen %12 diren artean, Bizkaian % 8 dira eta Gipuzkoan % 6. Ikasleen % 20 edo gehiago atzerritarrak diren ikastetxeak % 7,7 dira EAEn orokorrean (% 15 Araban, % 8,6 Bizkaian eta % 3 Gipuzkoan).

Kontuan izan behar da immigrazioak euskarari ez diola ekarri aurretik ez zuen arazorik. Etorri berrien asimilazioan erortzeko arriskua ekidin behar da, hau da, ikasle hauentzat euskal hezkuntza sistema azpiratze-programa bihurtzea saihestu beharra dago. Integrazioa lortzeko, haien jatorrizko hizkuntzak mantentzea sustatu behar da.

Bestetik, etorkinen artean D eredua aukeratzen dutenak nabarmen gutxiago dira batez bestekoa baino, eta A eredua aukeratzen dutenak, aldiz, nabarmen gehiago EAEko datu orokorrak baino. Nafarroan oraindik ere indartsuagoa da elebitasuna bermatzen ez duten ereduak aukeratzeko joera etorkinen artean. Horrek baldintzatu egiten ditu haien integrazioa, elebitasuna lortzeko aukerak asko murrizten dizkielako.

Garrantzitsua da eskolak etorkinen jatorrizko hizkuntzekiko babesa erakustea, eskolan hizkuntza horiek ikustaraztea. Horretarako, kultur adierazpenak elkar banatu daitezke, hizkuntzak gelan eta gelaz kanpo ezagutarazi eta zabaldu, edo kultur arteko programa eta proiektuak garatu.

Hizkuntzalaritzaren historia laburra: hizkuntzalaritza formala eta pragmatikoa

Aurreko sarrera batean azaldu nuen moduan, lehenengo mailako lehen lauhilekoko ikasgaietan landutako gaiak hemen jaso nahi ditut, bloga maila horretako bigarren lauhilekoan hasi nuelako. Komunikazio Gaitasunaren Garapena izenburua duen ikasgaieko edukien laburpena jasoko dut jarraian, taldeko lan batetik abiatuta prestatutakoa.

1. Hizkuntzalaritza formala

1.1. Estrukturalismoa

Ferdinand de Saussure (1857-1913) hizkuntzalaritza modernoaren aitzindari izan zen, gramatika tradizionalaren akats eta kontraesanak gainditzen saiatu zena.

Estrukturalismoaren sortzaileak, Saussure-ek, lengoaia (komunikatzeko gaitasuna), hizkuntza (gizartean komunikatzeko zeinu-sistema, mintzairaren alderdi soziala) eta hizkera (hiztunak egiten duen hizkuntzaren erabilera zehatza, mintzairaren alderdi indibiduala) bereizi zituen, eta hizkuntzalaritzaren aztergaia hizkuntza zela adierazi zuen. Hizkuntza, gainera, modu sinkronikoan aztertu behar zela zioen.

Zeinu linguistikoak izaera bikoitza du: objektu edo kontzeptu bati erreferentzia egiteko (adierazia, buru-irudia), erreferente bat erabiltzen da (adierazlea, hiztunaren ahotik irteten den kate fonikoa). Bestetik, zeinua arbitrarioa da, hau da, soinuaren eta kontzeptuaren arteko lotura gizartean ezartzen da adostasunez, konbentzioz. Zeinuak elkarren artean arauak jarraituz lotzen dira (gramatika, sintaxia). Hautazkotasunaz gain, zeinuaren beste ezaugarria lerrozkotasuna da: hiztunari ezinezkoa zaio bi zeinu aldi berean esatea; bata bestearen jarraian joan behar dute beti, eta honek erlazioa du joskerarekin.

Estrukturalismoaren ezaugarri nagusia hizkuntzari (gramatika)  garrantzia eman eta hizkera alde batera uzten duela da. 

1.2. Gramatika sortzailea

1957an Noam Chomsky-k  gramatika sortzailearen oinarriak ezarri zituen, hizkuntzaren mugagabetasuna eta sortzailetasuna azpimarratuz. Hizkuntza guztietan errespetatzen den gramatika unibertsal bat dagoela baieztatu zuen, eta horren bidez hiztunak hizkuntza-gaitasuna eskuratzen duela, hau da, hiztun idealak talde homogeneo batean berbaldi kopuru mugagabea sortu eta ulertzeko gaitasuna. Chomskyren teoriaren ezaugarri nagusiak ondokoak dira:

• Hizkuntza fenomeno indibiduala da, gizakiak sortzez duen gaitasuna da, ez gizarteak ematen dion zerbait.
• Hizkuntzaren innatismoa: gizakiak jaiotzez hizkuntza unibertsal baten mekanismoak ditu, hazi ahala ikasten dituen hizkuntzetara moldatzen ikasiko dituelarik.
• Hiztunak hizkuntzaren gaitasuna eta ariketa ditu, hau da, hiztunak badu bere hizkuntzaren berezko ezaguera (competence), eta gaitasun horretaz baliatzen da hizketarakoan (performance). Berezko ezaguera arau kopuru mugatuan oinarritzen da, eta horretatik abiatuz hiztunak esaldi multzo mugagabea sor dezake (hiztuna sortzailea da).

Beraz, laburbilduz, hizkuntzalaritza formalaren bi korronte edo teoria hauek, ondoko ikuspuntua dute lengoaia, hizkuntza eta hizkeraren inguruan:

	Estrukturalismoa	Gramatika sortzailea
Lengoaia	Gaitasuna
Hizkuntza	Zeinu-sistema (adierazia/adierazlea), lengoaia bere bitartez gauzatzen da. Gizartearena da.	Norberak sortzeko duen gaitasuna, fenomeno indibiduala, innatoa. Estrukturalismoaren lengoaia barne hartzen du.
Hizkera	Norberak egiten duen hizkuntzaren erabilera.	Performance, ariketa.

Hizkuntza-gaitasunaren kontzeptuak kritika gogorrak jaso zituen, eta berau gaitasun komunikatiboaren alderdi bat baino ez dela leporatu zioten Chomskyri, hau da, hizkuntza zuzen erabiltzen jakitea ez dela nahikoa egoki komunikatzeko. Hizkuntzalaritza formalari egin zaion kritika hauxe izan da: hizkuntza sistema bezala esklusiboki gogoan izatea, ekintza eta erabilera alde batera utziz.

Auzi honek hizkuntzalaritza pragmatikoaren sorrera ekarri du, non komunikazio-gaitasunari ematen zaion protagonismoa (sozializazio prozesuan zehar eskuratzen diren ezagutza eta trebezien multzoa, hiztun errealek egoera zehatzetan erabiltzen dituztenak). Azken honek barne ditu gaitasun linguistikoa, soziolinguistikoa, diskurtsiboa eta estrategikoa, jarraian ikusiko dugun bezala.

2. Hizkuntzalaritza pragmatikoa

2.1. Hizkuntzalaritza formaletik pragmatikora: bilakaeraren zergatiak

Gramatika sortzaileak estrukturalismoarekiko aurrerapauso zabala ekarri zuen arren, 60.eko hamarkadatik aurrera gai honi buruzko hainbat adituk, bereziki antropologiaren eskutik (bereziki Dell Hymes-ek), hizkuntzalaritza formalaren mugak agerian jarri zituzten eta “hizkuntza-gaitasunaren” ikuspegia gaindituz, “komunikazio-gaitasunaz” aritzeko beharra hedatuz joan zen (Ruiz, 2009, orri. 103). Hau da, hizkuntza esaldi multzo soil moduan ikustetik, gizartearen baitan ematen den elkarrekintzarako tresna gisa ikustera pasa zen.

Ondorioz, hizkuntzalaritza formalaren oinarrian zeuden sintaxia eta gramatikaz gain (gramatika-gaitasuna osatzen dutenak), hizkuntzalaritza pragmatikoak dio bi pertsona edo gehiagoren artean ematen den komunikazio elkarreragilean pertsonek testuinguruarekin erlazioa duten hainbat faktore hartzen dituztela kontuan. Hau dela eta, hizkuntzaren ezagutza ez da gramatikaren arauak barneratzera mugatzen; berbaldiak gramatikalki zuzena eta, aldi berean, hartzaileei eta egoerari moldatua behar duelako izan. Beste modu batera esanda, hiztunak hizkuntza-gaitasunari gaitasun pragmatikoa gehitzen dio.

Hizkuntzalaritza pragmatikoak egokiak ikusten dituen teoria asko barneratu egiten ditu, bere jatorriari erreparatu gabe, pertsonen komunikazio-gaitasuna aztertu ahal izateko.

2.2. Paradigma formala eta pragmatikoaren desberdintasunak

Hizkuntzalaritza formalarentzat hizkuntza esaldi multzoa den artean, pragmatikoarentzat eragin-trukerako tresna da, elkarreragin sozialerako balio du.

Hizkuntzalaritza formalak hizkuntzaren funtzioa pentsamendua adieraztea dela uste duen artean, pragmatikoak komunikatzea dela uste du.

Hizkuntzalaritza formalarentzat hizkuntzaren oinarri psikologikoa jaiotzetiko hizkuntza-gaitasuna den artean, pragmatikoarentzat gaitasun komunikatiboa da.

Hizkuntzalaritza formalak hizkuntza zeinu-sistema bezala aztertzen duen artean, pragmatikoak hizkuntza erabilerarekin eta testuinguruarekin lotuta aztertzen du.

Hizkuntzalaritza formalean sintaxiak du garrantzia, semantikak gutxiago, eta pragmatikak are gutxiago. Pragmatikak, aldiz, semantika eta sintaxia barneratzen ditu.

Hizkuntzalaritza formalean gramatika unibertsala dugu jaiotzetik, eta pragmatikoan, aldiz, komunikazio asmoak eta hizkuntza-egoerak dira unibertsal eta transferigarriak, hau da, hizkuntzak nola erabiltzen diren ikusita ikasten dugu.

2.3. Komunikazio-gaitasunaren azpi-gaitasunak

Hizkuntzalaritza pragmatikoa garatzen joan den neurrian, komunikazio-gaitasunaren kontzeptuak bilakaera bat izan du; berau osatzen duten azpi-gaitasunak definitzen eta osagai hauen arteko erlazioen konplexutasuna argitzen joan direlarik. Bilakaera horren berri emateak luzeegi joko luke eta, horregatik, oinarrizkoen den eredua azalduko dugu jarraian, komunikazio-gaitasunaren osagaiei dagokienean. Komunikazio-gaitasuna lau azpi-gaitasun nagusik osatzen dute, haien artean erlazioa dutenak, Canale eta Swain-i jarraituz:

• Gramatika-gaitasuna: hiztegia eta arau fonologikoak, morfologikoak, sintaktikoak eta hitzez esaldiak osatzeko arauak barneratuta izatea esan nahi du. Honek hizkuntza zuzentasunez erabiltzea ahalbidetzen du.
• Gaitasun soziolinguistikoa: erabilera-arau sozialak ezagutzean eta testuinguru bakoitzean zer den “egoki” jakitean datza. Gaitasun pragmatiko ere deitzen zaio. Komunikazioan nork, norekin, zertaz, zertarako, nola eta abar kontuan izatea eta horren arabera erregistro eta estilo ezberdinak erabiltzen jakitea dakar gaitasun honek. Beraz, hizkuntza egokitasunez erabiltzea posible egiten du.
• Gaitasun estrategikoa:  komunikazioan helburu jakin bat lortzeko hizkuntzaren bidez har ditzakegun estrategia eta mekanismoak (hitzezko eta ez-hitzezkoak) dira. Hizkuntza manipulatzeko trebetasuna da, azken batean. Komunikazioa eraginkorra izatea errazten du.
• Gaitasun diskurtsiboa: diskurtsoak ulertzeko eta eratzeko bidea ematen du honek; horretarako, testuek gramatika aldetik zuzenak izateaz gain, koherenteak eta kohesionatuak izan behar dute. Hori lortzeko, hainbat hizkuntz arau ezagutzea ezinbestekoa da: ideiak testuan antolatzeko, gaiak tartekatzen joateko, terminoak aukeratzeko eta testu-genero ezberdinak eratzeko.

2.4. Eskolan hizkuntza nola landu?

Hizkuntzalaritza komunikazio-gaitasuna eta hizkuntzak aztertzen dituen zientzia da, eta bere helburu nagusia gai horien gaineko ezagutza eraikitzea da. Beraz, hizkuntzalaritzaren teoria eta paradigmak ez dira sortu hizkuntzaren didaktika gidatzeko asmoz. 

Hizkuntzalaritza tradizionalean oinarrituz egiten zen hizkuntzen hezkuntza memorizazioan eta errepikapenean jartzen zuen enfasia. 60 eta 70.eko hamarkadetan, hizkuntzei buruzko hezkuntza hizkuntzen ezagutza formalari zuzendu zitzaion, hizkuntzen analisian oinarritua (zuhaitzak), hizkuntzalaritza formalaren ikuspegia oinarritzat hartuz. 

80. hamarkadatik hona, hizkuntzalaritza pragmatikoaren eragina nabarmenagoa da, eta esfortzuak erabilera eta egoera errealei egokitutako komunikazio-gaitasuna lantzera zuzentzen dira, ezagutza formalari ezagutza instrumentala gehituz eta ahozkotasunari garrantzia handia emanez. Hizkuntza oinarrizko gaitasunak eskuratzeko tresna da eta, aldi berean, oinarrizko gaitasun horiek lantzean hizkuntza komunikazio-gaitasun gisa garatuz joango da. Egungo hizkuntza ikasteari buruzko ikuspegia Europako Erreferentzi Marko Bateratuan (2001) laburbiltzen da. Ebaluazioa PISA (Programme for Indicators of Student Achievement) proiektuaren bidez egiten da, non 3 arlo ebaluatzen diren (matematika, zientziak eta irakurketa). EAEn 2008-09 ikasturtean lehen aldiz martxan jarri zen Ebaluazio Diagnostikoa, PISA baino osatuagoa hizkuntzari dagokionez.

Honenbestez, helburu pedagogikoen ikuspuntutik nolabaiteko eklektizismoa gomendatzen da (Lomas, 1999b, orri. 40), teoria bakoitzak eskaintzen dituen alde onak probesteko. Orokorrean, komunikazio-gaitasuna garatzeko hizkuntza erabili behar da, haurrek hizkuntzarekin esperimentatu egin behar dute.

Komunikazio-gaitasuna bere osotasunean garatzeko, jarraian azalduko diren gaiak landu behar dira eskolan.

2.4.1. Hizkuntzaren funtzioak menderatzen joatea

Hizkuntza pertsonak komunikatzeko eta pentsatzeko erabiltzen duen tresna da eta asmo edo funtzio ezberdinak burutzeko balio du. Helduen eta haurren artean hizkuntza adierazpenak desberdinak dira: helduen artean hizkuntzaren funtzioak konplexuak dira, aldi berean hainbat funtzio betetzen duelako eta, aldiz, haurretan hizkuntza adierazpen bakoitzak funtzio bakarra du helburu.

Hizkuntzaren funtzioak helduengan honakoak dira: erreferentziala (munduko objektuei erreferentzia egitea), emotiboa (igorlearen munduaren berri ematea),  konatiboa (hartzailearen arreta lortzea), fatikoa (solaskideen arteko kontaktuari eustea), metalinguistikoa (hizkuntzari erreferentzia egitea) eta poetikoa (mezuaren formak birlantzea).

Bestetik, haurraren hizkuntzaren funtzioak  honela sailka daitezke: instrumentala (premia materialak asetzea), erregulatzailea (bere edo beste batzuen ekintzak gidatzea), interakzionala (gizarte-harremana ziurtatzea), pertsonala (sentipenak, emozioak, erreakzioak adieraztea), heuristikoa (esperientziatik abiatuz jakintza garatzea), imajinatiboa (jolas-giroan irudimenezko munduak sortzea, hizkuntzaren edertasuna esploratzea) eta errepresentatiboa (informatzea).

Haurra hazten doan neurrian funtzio hauek garatzen doaz bere hizkuntzan, baina bakoitzaren menderatze-mailak aldakorrak izan daitezkeenez, funtzio bakoitza menderatzen laguntzeko jarduera espezifikoak diseinatzen joan behar da.

2.4.2. Funtzioei eta testuinguruari egokitzen diren testuak sortu eta hartzeko trebetasuna

Elebiduna den testuinguru batean, Euskal Autonomia Erkidegoan bezala, Ruiz Bikandiren liburuan (2009) bigarren hizkuntzaren didaktikaren inguruan esaten dena bereziki interesgarri suertatzen da. Honen arabera, haurrek eginez ikasi behar dute, ekoitziz, eta horretarako garrantzitsua da egoera ezberdinetan ematen den komunikazioa islatzen duten testuak erabiltzea, hizkuntzak nola erabiltzen diren ikusita ikasten baititugu.

Hizkuntzaren funtzio ezberdinak adieraziko dituzten hainbat testu-mota erabiltzeaz gain, garrantzitsua da solaskideen gizarte-rol eta harremaneko maila ezberdinak irudikatzen dituzten testuak erabiltzea eta ekoiztea, baita komunikazioa eman daitekeen egoera ezberdinetara egokitzen ikastea (komunikazioak izaera publikoa ala pribatua duen, kanala ahozkoa edo idatzizkoa den, edukia espezializatua edo orokorra den, eta abar). 

Testuinguruari dagozkion faktore hauen arabera, testuen hainbat sailkapen egin dira. Sailkapen ezberdinak hemen biltzea baino interesgarriagoa da testuen aniztasunaz (testu narratiboak, argudiozkoak, deskriptiboak, aginduak ematekoak, azalpenezkoak, erretorikoak, orokorrak, espezifikoak, formalak, informalak, ahozkoak, idatzizkoak, espontaneoak, aurretik planifikatuak, eta abar) eta testuak sortzen diren esparruen aniztasunaz (komunikabideen arloa, arlo akademikoa, pertsonen arteko harremanaren arloa, erakundeekin harremanaren arloa, eta abar) jabetzea, eta ahalik eta erabilera aberatsena sustatzea.

2.4.3. Hizkuntzaren barne-arauak jarraitzen dituzten testuak ekoizteko trebetasuna

Testuinguruari ongi egokitutako testuak sortu eta hartzeko trebetasunaz gain, garrantzitsua da hizkuntzaren barne-arauekin bat datozen testuak ekoizteko gai izatea, honek baldintzatuko baitu ulergarriak diren mezuen ekoizpena. Testu hauen ezaugarriak ondokoak dira:

• Zuzentasuna: testuak gramatikaren aldetik eta formaren aldetik zuzena izan behar du.
• Egokitasuna: testuaren ezaugarri semantiko-pragmatikoa da. Testua hartzaileak jaso ahal izateko testuingurura eta komunikazio-egoerara moldatu behar du, besteak beste, bariazio edo erregistro aproposa aukeratuz.
• Kohesioa: testuaren osagai edo atalen artean lotura estua egon behar du. Honetarako, testuan aurretik edo atzerago agertzen diren osagaiei erreferentzia egin daiteke (erreferentzia-mekanismoak), edo lokailuak erabil daitezke testua osatzen duten ideiak elkarren artean lotzen joateko (konexio-mekanismoak).
• Koherentzia: testuak edukiaren aldetik batasuna izan behar du, bere atalen arteko loturak hautematen erraza behar du izan. Kohesioak helburu honetan laguntzen du, baita antolamendu motak erabiltzeak ere (paragrafoak, tituluak, eta abar). Bestetik, garrantzi-arauaren arabera, testuetako ideien ordena gakoa da koherentziarako. Azkenik, testuak koherentzia izan dezan, hartzailearen ezaugarriak kontuan izan behar dira ere, eta horren arabera informazioaren kantitatea eta kalitatea erregulatu behar ditu igorleak.

2.4.4. Hizkuntzaren bariazio eta erregistro ezberdinak erabiltzeko gaitasuna

Testuinguruari moldatzen jakiteari eta bakoitzak duen munduaren ezagutzari lotuta, pertsonek hizkuntzaren bariazio eta erregistro kopuru zabalagoa edo murritzagoa erabiliko dute. Hizkuntzaren bariazioak norbanakoak hizkuntz ekintza gauzatzeko aukeran dituen “moldeak” dira, solaskidearen eta egoeraren arabera bata ala bestea erabiltzea erabakiko duelarik. Bariazioak geografiaren arabera, aldagai sozialen arabera eta erregistroen arabera sortzen dira. Beraz, erregistroak bariazio mota bat baino ez dira.

Erregistroak bi talde nagusitan banatzen dira (Euskaltzaindia, 2008, orri. 23): familiarrak (intimoa eta lagunartekoa) eta ez-familiarrak. Erregistro familiarrak fonologia, morfosintaxia eta lexikoari dagokionez informalagoak eta xumeagoak dira; ez-familiarrak formalagoak eta konplexuagoak diren bitartean. 

Garrantzitsua da hizkuntza jakin bat erregistro ezberdinetan erabiltzen ikastea, bizitzaren hainbat egoeratan hizkuntza hori erabilgarri suerta dadin. Bereziki garrantzitsua da bigarren hizkuntzaren didaktikan pertsonaren testuingurua ezagutzea hizkuntza horren erabilerari dagokionez, erregistro familiar eta ez-familiarrak ezagutuko dituela ziurtatzeko. Ondorioz, eguneroko bizitzan bigarren hizkuntzarekin harremanik ez duten haurrekin eskolan ez da erregistro ez-familiarra soilik landu behar, hori bakarrik lantzen bada erregistro familiarra eskuratzeko aukerarik izango ez duelako.

Eskolak bere inguruko gizartean txertatu behar duela sinisten badugu, inguru erdalduneko eskolan hizkuntza estandarra (euskara batua) landuko dugu gehienbat, baina herrialdeko euskalkiaren ahozko ereduak behintzat ahaztu gabe. Ingurune euskaldunetan, berriz, euskara batua ikasteko helburuari euskalkia eta azpieuskalkia (tokian tokiko hizkera) finkatzea gehituko zaio. Euskara batu estandar hori modu zabalean ulertu behar da; euskalkiaren edo inguruko gizartearen euskararen ezaugarriak eta bereizgarriak biltzen dituen eredu estandarra litzateke.

Eskolaren hizkuntz eredua erabakitzeko orduan, bada, eskolaren inguruko euskalduntasun maila erabiliko dugu: inguruko gizartean zenbat euskaldun dauden, haietako zenbat euskalkidun, euskararen bizkortasuna eta euskalkiaren indarra. Horrez gain, hezkuntza-sistemaren etapak kontuan izango ditugu; lehenengo etapetan ahozko erregistro familiarra erabiliz jarduera guztietan, eta etapetan gora egin ahala erregistro familiarra eskolako jarduera eta eremu ez-formaletan soilik erabiliz.

Zehazki, Haur Hezkuntzan gomendatzen da erregistro familiarra erabiltzea, inguru euskalkidunean tokian tokiko hizkera erabiliz, eta inguru erdaldunean eredu estandar zabal hori. Idazketa eta irakurketa lantzen hasten direnean ondo bereizi beharko da ahozko kodean eta kode idatzian nola jokatzen den. 

Lehen Hezkuntzako etapan zehar ahozko kodeari dagokionez erregistro familiarrarekin jarraitzea gomendatzen da, haurrak etxetik dakarren hizkera bultzatuz, baina benetan akats direnak zuzenduz. Kode idatzia lantzen hastean, forma idatzi arautuak beteko dira. 

Hortik aurrerako etapetan, ahozko kodeari dagokionez eredu familiarra eta ez-familiarra erabiliko dira, bakoitza bere eremuan. 

Eskolaren eremu pedagogikoaren baitan arlo kurrikularra eta ez kurrikularra bereizten ditugu. Lehenengoan bi ereduak erabiliko dira jardueraren arabera, eta bigarrenean familiarra. Eremu instituzionalari dagokionez, aldiz, ikastetxearen antolaketan aldaera estandarra erabiliko litzateke, familiekin harremanean bakoitzak erabaki beharko luke aldaera estandarra edo familiarragoa dena erabili, eta gizartearekiko harremanetan ere egoeraren arabera erabaki beharko litzateke ez-familiarra eta familiarraren artean non kokatu.

3. Erreferentzia bibliografikoak
Euskaltzaindia. (2008). Zenbait orientabide erregistroen trataeraz. Bilbo: Euskaltzaindia.
Lomas, C. (1999a). Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras: teoría y práctica de la educación lingüística. Papeles de Pedagogía (Vol. I). Bartzelona: Paidós.
Lomas, C. (1999b). Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras: teoría y práctica de la educación lingüística. Papeles de Pedagogía (Vol. II). Bartzelona: Paidós.
Monasterio, X. (2004). Mintzairaren miraria. Oinarrizko Liburutegia ; 66. Donostia: Gaiak.
Ruiz, U. (2009). Bigarren hizkuntzaren didaktika Haur eta Lehen Hezkuntzan. Leioa: Universidad del País Vasco.

Eau fraîche d'euskara

Aurreko batean, telebistan film bat ikusten ari nintzela, sekuentzia batek nire arreta erakarri zuen: aspaldian alargundutako protagonistak emaztea faltan bota, eta kaxa batetik lurrin-fraskoa atera zuen, flis txiki bat egin eta haren usaina berriz ere aurrean izateko. Betidanik interesatu zait gure ondotik joandakoen usaina eta ahotsaren gaia, eta irudiak baino nahiago izaten dut horiek burura ekartzen saiatzea. Erreparoa eta guzti ematen dit gertukoak bideoan grabatzeak, inoiz grabaketa horiek ahotsak oroimenetik ezabatzen zaizkidanean berriro ere freskatzeko erabiliko ote ditudan pentsatuta. Pertsonen usainekin, aldiz, Süskinden irudimenean ezik, buruak huts egindakoan ez daukagu nora jo, pertsona horiek erabilitako perfumeetara ez bada.

Gaur goizean, aurrekoan ikusitako filmaren sekuentzia etorri zait burura, gazteek batuari muzin egiten diotela dioen testua irakurrita. Nire uste apalean, arazoa ez da gazteek batutik ihes egiteko joera, euskara atzean uztea baizik. Batuan, euskalkian, nahiz auzoko hizkeran euskararen oinarrizko gramatika berdina dela ikasi dugunez, bata zein bestea erabiltzean ez dut arazorik ikusten. Arazoa hizkuntza ez ezagutzean dago, hura ez menderatzean.

Hizkuntzaren didaktikari buruz bigarren lauhilekoan izan dugun ikasgaian 2011ko inkesta soziolinguistikoaren emaitzak aztertu ditugu, azaletik izan bada ere. Zaila da emozionalki atxikimendua sentitzen den zerbaiti buruzko datuak objektiboki aztertzea, baina martetar baten lekuan jarrita datu horiek aztertzen saiatu behar ba banu, esango nuke azken mende erdian euskararen inguruan filmaren protagonistari momenturen batean sortuko zitzaion galdera berari erantzuna bilatu behar izan zaiola: lurrin-fraskoan gero eta perfume gutxiago dagoela ikusita, zer egin?

Perfumeen mundua zehazki ezagutzen ez dudan arren, badakit horien artean kategoriak badirela, lurrinaren kontzentrazioaren araberakoak, honelako segida batean ordenatzen direnak: parfum, eau de parfum, eau de toilette, eau fraîche, eau de cologne, eta horien ondoren datoz frantsesa galtzen deneko azpiko kategoriak, diluituenak, supermerkatuko kolonia hutsak. Duela mende erdi inguru parfum d'euskara genuen, frasko txikian, oso kontzentratua, eta laster bukatuko zela zirudiena. Hortik aurrera euskara berreskuratzeko abian jarri ziren politikek arrain eta ogien miraria egiteko asmoa izango zuten, noski, baina parfum-ez betetako frasko handia sortu beharrean, euskara diluitu zaigula dirudi. Aipatutako testuaren arabera, esango nuke perfumeen sektorean udako sasoirako merkaturatu ohi diren bertsio arin eta fresko horietako bat hedatu zaigula gizartean orain, eau fraîche d'euskara, alegia. Hori bai, frasko handian.

Hezkuntza elebidunean seme-alabak hezi eta gurasoak elebakarrak edo elebidun pasiboak izanda haurrak elebidun orekatuak izatera irits daitezen aholkuak

EAEko guraso askoren kezka da hori: gurasoek euskara menderatu gabe (edo batere ezagutu gabe), nola erraztu dezakete haien seme-alaben euskararen jabetza elebidun orekatuak izatera iritsi arte? Ondoko bideoan Paula Kasaresek horren inguruko aholkuak ematen ditu. Horrekin batera, beldurren bat uxatzen du (lasai, haurrak ikasitako euskarak ez dio lekurik kenduko erdarari bere buruan eta bere bizitzan), eta etxean euskara bultzatzeko arrazoiak ematen dizkigu (urtean zehar haurrek eskolan denboraren %15a baino ez dute iragaten; beraz, eskolan euskara erabiltzea ez da nahikoa elebidun orekatua izateko).

Olentzeroren opariak partitzen

Practicuma bukatzen ari nintzela, egonaldia egin nuen gelako haurrentzat opari bat eskatu nion Olentzerori: ipuin bat. Joan den ikasturtean musikari buruzko irakasgaian ipuin musikala egitea egokitu zitzaigunean taldekide batek proposatu zuen, eta oso polita iruditu zitzaidanez, horixe aukeratu nuen. Tutorearekin adostu nuen azterketak bukatutakoan joango nintzela oparia eraman eta bide batez ipuina kontatzera, eta aste honetan eskoletara bueltatu garenez unibertsitatean, aurrekoan joan nintzen egun batean arratsalde pasa.

Egonaldian zehar ez dut aukerarik izan nire tutorea ipuinak kontatzen ikusteko; beti galtzen nuen ipuina tokatu zeneko eguna. Nire aldetik, talde handi baten aurrean sekula ipuin bat kontatu gabekoa nintzen, eta ondo prestatzen saiatu nintzen. Komunikazio-gaitasunaren inguruko irakasgaiaren alderdi teorikoan gelan lantzeko denborarik izan ez genuen hainbat material eman zigun irakasleak ipuin kontaketaren inguruan, eta haiek irakurrita nire gidoitxoa prestatu nuen.

Gelan arreta nekez mantentzen duten hainbat haur daudenez (niri behintzat zaila egiten zait haien arreta neureganatzea), pentsatu nuen ideia ona izango zela ipuina kontatzen hasi aurretik haien arreta eskatzea, ipuina kontatzeko laguntza eskatuz. Bestetik, ez da euskara bereziki jatorra erabiltzen duen taldea, eta pentsatu nuen polita izan zitekeela haiei formula sinple bat oroitzen laguntzea, eta ipuinak bide ematen du horretarako. Laburbilduz, oheratzear dagoen satortxo baten etxera hainbat animalia datoz ate joka, kanpoan giro ez delako (tartean otsoa, noski), eta otsoa agertzen denean zer egiten duten azaltzen da. Animalia bakoitza atera zetorrenean "eta halako batean ... tok! tok! tok!" esaten genuen (nik "halako batean" esateak ohartarazten zien haiek "tok! tok! tok!" esan behar zutela), eta satorrak ondokoa esaten zuen orduan: "nor ote dabil ate joka, gaueko ordu hauetan?" (prosodia zaintzen saiatu nintzen, ikasitakoaren arabera, eta dudatan izan nintzen "nor" edo "zein" erabili, baina erabaki nuen talde hartan egokiago zela "nor"). Atea jotzen zuen lehen animaliarekin eredua nik eman ondoren, hurrengoetan taldekoren bati eskatu nion satorrak atea entzutean esango zuena esateko.

Egia esan, emaitza oso ona izan zen. Aldez aurretik esango nuena idaztea eta bozgora irakurtzea oso lagungarri izan zen, eta uste dut haurrak gustura egon zirela kontaketan parte hartzen. Ez dakit formula ikasi ote zuten, ezta ikasi bazuten lekualdatu ote duten ere, baina ipuin kontaketa ondo prestatzeak merezi duela ikasi nuen.

Autobiografia linguistikoa

Ahozko hizkuntza eta Haur Hezkuntzaren inguruko sarreran egiteke utzi nuen Iñaki Gaminderen artikulu baten sarreran egiten den azterketa bati buruzko nire iruzkina. Autore horren arabera, prosodiaren aldaketa eragiten duten aldagaietako bat hizkuntzaren hainbat gertakari historikotan datza. Bere lanaren hasieran zortzi belaunaldi bereizten ditu, eta bakoitzaren ezaugarri liguistikoak aztertzen ditu. Gelan proposatu zitzaigun gutako bakoitzak bere burua eskema horretan koka zezala, eta jarraian ariketa horren ondorioak jasoko ditut.

Bestetik, Haur Hezkuntzarako Hizkintzaren Didaktikaren Oinarriak Testuinguru Eleanitzetan ikasgaian ere proposatu zaigu autobiografia linguistikoaren ariketa egitea, kasu honetan Hamers eta Blanc-en elebitasun moten sailkapenaren koadroan oinarrituta, elebitasun motei inguruko gogoeta egiteko. Beraz, azken alderdi hauek ere txertatu dira sarrera honetan.

Zahartzeko bidean egotearen abantailetako bat hauxe da: zortzi klase horietatik gehienetan ditut familian bertan lekukoak, eta horrek bestelako perspektiba bat ematen didala uste dut. Gamindek 2008an egindako lan horretan proposatutako klaseak hauek dira:

1. klasea: 1919 baino lehen jaioak

2. klasea: 1920-1935 tartean jaioak

3. klasea: 1936-1948 tartean jaioak

4. klasea: 1949-1963 tartean jaioak

5. klasea: 1964-1978 tartean jaioak

6. klasea: 1979-1990 tartean jaioak

7. klasea: 1991-1998 tartean jaioak

8. klasea: 1999-2004 tartean jaioak

Ni 5. klasean kokatzen naiz nire anaiekin batera, aita-amak 3. klasean, aiton-amonak 1. klasean, osaba-izebak 2. eta 3. klaseetan, eta lehengusuak 5. eta 6. klaseetan. Lehengusuen seme-alabetako batzuk egongo lirateke 7. eta 8. klaseetan, baina haiekin ez dut beste guztiekin izan dudan harreman estua, eta ez dut uste kontuan hartzeko modukoak direnik. Kopuruari dagokionez, 40 lekukotik gora lirateke guztira (asko, zoritxarrez, gure artean ez daudenak), amaren aldekoak soilik, aitaren aldeko guztiak EAEtik kanpo bizi diren erdaldunak baitira.

Gamindek belaunaldi hauen ezaugarri linguistikoak lau faktoreren arabera aztertzen ditu: barietate linguistikoaren jatorria, gerra aurrekoa edo ostekoa izatea, euskara batuarekin harremana, eta azken horri lotuta, hezkuntza formala euskaraz egin izana. Euskara batuaren eragin nabarmenena 1976az geroztik kokatzen du, hau da, urte horretatik aurrera jaiotakoek jasoko zuten.

Hezkuntza formala euskaraz egitea zein urtetatik aurrera hedatu zen ez du argitzen, baina ikastolen historiari buruzko iturriak kontuan hartuta, esan dezakegu XIX. mendearen bukaera eta XX. mendearen hasieraren artean, baita bigarren errepublikaren garaian ere, hainbat aurrekari egon ziren arren, eta 1946-69 epean etxe-eskolak izan ziren arren, 60ko hamarkadan sortu zela indar handiagoz eta koordinatuta ikastolen mugimendua. 1969-75 litzateke ikastolen mugimenduaren hasiera eta lehen hedapena, eta hortik aurrera instituzionalizatzen joan ziren, 1980an arautu ziren, eta 1993an Eskola Publikoaren Legea onartu zenean gehienak ikastetxe publikoen sarean sartu ziren. Beraz, 5. klasetik aurrerakoek jaso dute hezkuntza formala euskaraz. Hortaz, 2. eta 3. klaseen artean kokatuko genuke mugarrietako bat (gerra aurreko edo osteko izatea), eta 5. klasean azken biak. Berez, aipatutako faktoreen arabera, badirudi arrazoiak daudela 5. klasea bitan zatitzeko, edo bere urte tartea aldatzeko, 1975-76tik aurrera bi faktorek eragiten dutelako modu nabarmenean, horren aurretik ez zeudenak, baina agian artikulu honetan azaltzen ez diren bestelako arrazoiak daude banaketa horrela egiteko, nik ezagutzen ez ditudanak.

Lehen faktorea geratzen zaigu bakarrik aztertzeko, eta hori pertsonalagoa da. Nire kasuan, barietate linguistikoen jatorriari buruz irudi nahiko dibertsoa dut familian: aiton-amonak bakoitza Gipuzkoako punta batekoak nituen (Arantzazu, Errezil, Donostia eta Angiozar), eta Donostian jaiotakoak gurasoak ez zituen hangoak (Lazkao eta Aretxabaleta). Beraz, hiru barietate klasiko diferente behintzat bazituzten (Donostikoak apenas ikasi zuen euskara txikitan). Arantzazu eta Errezilgo bikoteak euskara erabili zuen beti etxean, eta beste bikoteak, aldiz, gaztelania beti. Aipatu dudan bezala, Donostian jaiotakoak bere gurasoekin ez zuen ia euskaraz hitzik egiten, hau da, elebidun pasiboa baino ez zen, eta erretiroa hartu ondoren Donostiara bueltatzean alfabetatu zen, baina besteak etxetik euskaldun ziren.

Bestetik, Arantzazu eta Errezilgo baserrietan jaiotako bikotea Lazkaora joan zen bizitzera ezkondu eta berehala, eta Donostia eta Angiozarkoa zirenak Donostian bizitzen izan ziren 1953 arte, ondoren Madrilen 30 urtez bizi izan zirelarik. Lazkaora joandakoek haien hizkera alde batera utzi, eta bertako barietate klasikora modaltu ziren, eta barietate hartan hezi zituzten haien seme-alabak. Lazkaon jaiotako osaben artean gehienak herrian (edo gertu) geratu ziren ezkondu ondoren, baina bat Arrasatera ezkondu zen eta bestea Donostialdeara. Hala ere, 80ko hamarkadan beste bat Arrasatera joan zen, eta 90eko hamarkadaren bukaeran beste bat erretiroa hartuta Donostiara bizitzera joan zen. Nire gurasoak Lazkao eta Donostian jaio ziren, eta biek utzi zituzten jaioterriak gaztetan (16-18 urterekin), hortik aurrera Madril, Donostia eta Bilbon bizi izan ziren urte batzuz, eta 1977tik hona Donostian bizi dira.Gurasoek euskara oso higatua dute eta 7-8 urte nituenetik gaztelaniaz hitz egiten dut haiekin; batek elebitasun kengarria izan zuen umetan heziketa azpiratze-programa baten baitan jaso zuelako, eta bestea elebidun pasiboa da txikitatik. Nik Lazkaoko hizkera jaso dut, hala ere, eta horixe erabiltzen dut anaiekin, osaba-izebekin eta lehengusuekin.

Beraz, esango nuke elebitasun goiztiar aldi berekoa izan dudala, jaiotzetik izan baititut euskara eta gaztelania inguruan, eta lau hizkuntz trebetasunak (ulermena, mintzamena, irakurmena eta idazmena) kontestuak lagundutako komunikazioan, nahiz testuinguru murritzeko komunikazioan erabiltzeko gai naizenez, elebidun orekatua naizela. Are gehiago, gaztaroan hirueledun orekatua izatera iritsi nintzen, ingelesa hizkuntza nagusi den herrialdeetan bizitzen lau urtetik gora egin nuen garaian.

Lau faktoreen errepaso azkarra egin ondoren, irakurritako testutik ulertu dudanaren arabera, nire esperientzia pertsonalaren arabera, bertan esandako zerekin bat egiten dudan eta zerekin ez azalduko dut (ezjakintasuna ausarta da, bai). Orokorrean, Gamindek belaunaldi bakoitzaren inguruan azaltzen dituen ezaugarriekin bat egiten dut, baina lehen eskutik ezagutu ditudan lekuko horien arabera badira gehitu beharreko ñabardura batzuk:

• Populazioaren mugimendua agian aipatutako lau faktoreen multzo berean sartu beharko litzateke, sekulako eragina baitu. Nire aiton-amonen kasuan, Gipuzkoa barruko migrazioari erreferentzia kulturalen aldaketa bortitza gehitzen zaio, hiru baserritik herrira edo hirira bizitzera joan baitziren. Niri iruditzen zait baserriko bizimodu gogorra atzean uzteko gogoak erraztu egiten zuela norberaren hizkerari ez eustea, eta herriko/hiriko bizimoduan integratzeko joera izatea. Bestetik, baserriko kultura herri edo hirikoaren ondoan baliorik gabeko bezala ikusten zen (beno, egia esan, kultura eza bezala ikusia zen).
• Senar-emazteek barietate klasiko diferenteak izan, eta hirugarren barietate klasiko bat hitz egiten den tokira joatean nahitaez negoziatu behar da zein izango den etxeko hizkera, eta nire familiaren kasuan erabaki zeharo diferenteak daude aiton-amonen kasuan eta Arrasate eta Donostiara joan ziren osaba-izeben artean (1. eta 2-3. belaunaldietakoak, hurrenez hurren). Aiton-amonek beraien barietate klasikoa haien anai-arrebekin hitz egiten zutenerako soilik utzi zuten bitartean, Arrasatera joan ziren osabek Lazkaoko hizkerari eutsi zioten (baten emazteak hizkera berdina zuen, baina besteak ez), eta haien seme-alaba zaharrenek hizkera hori ezagutu eta erabiltzen dute (aiton-amonak hil ondoren jaiotako lehengusuak, aldiz, ez), Arrasatekoaz gain (horri eskolan erabiliko zuten barietate berria gehitu beharko litzaioke). Aukera diferentea egin izanaren arrazoia norberak bere jatorriari ematen dion balioan jartzen dut nik; batzuk Errezil eta Arantzazuko baserrikoak izateaz bereziki harro ez zeuden arren, besteak Lazkaotar izateaz harro zeuden (emazteak barietate bera izateak ere lagunduko zuen). Hau da, batzuk baserrikoak ziren eta beste batzuk herrikoak; batzuk agortua zegoen sistema ekonomiko-sozialaren ordezkari ziren, eta besteak industrializazioak ekarritako oparotasunaren ordezkari.
• Ingurune erdaldunera bizitzera joan izanak eragin handia du, bereziki erreferentzia kulturalak aldi berean aldatzen badira. Hori da Donostiara bizitzera joandakoen kasuan gertatutakoa, edo bertan jaiotako amonaren kasuan gertatutakoa. XX. mendearen hasierako Donostia oso liberal eta erdalduna zen, eta "probintziatik" bertara iristen zirenek euskara alde batera uzteko arrisku gehiago zuten beste herri batera joaten zirenek baino (Gamindek aipatzen duen euskara erabiltzeko aukeren urritasunaren adibide litzateke hau). Adibidez, Arantzazutik Lazkaora bizitzera joan zen amonaren ahizpa bat Donostiara ezkondu (erdaldun batekin) eta gaztelaniaz hitz egin zuen haren etxean handik aurrera. Euskararen transmisioaren etena 2. eta 3. klasean kokatzen ditu Gamindek, baina nik 1. klasean eta horren aurretiko belaunaldian ere aurkitu dut. 
• Norberaren bizimoduak berebiziko garrantzia du euskararen transmisioan, nire familian behintzat. Donostia eta Angiozarko aiton-amonak maisu-maistrak ziren, eskola nazionaletakoak, eta haien lanbideak etxean gaztelania erabiltzera eraman zituen, bi arrazoi nagusi direla medio: hezkuntza, kultura eta ezagutza gaztelaniaz egiten zirela ikasi zuten, eta gerrate zibilaren ondoren errepresaliatutako hainbat lankide gertu zituzten. Donostian jaiotakoaren ama Lazkaotarrak gaztelaniaz apenas egiten zuen hitz, baina oso gazte alargundu ondoren ostatua jarri zuen etxean, eta bezero ia guztiak erdaldunak zituen. Gaztelaniaz komunikatzeko zailtasunak zituen emakumeari euskara balio gutxiko irudituko zitzaion, eta bere seme-alabek berak izandako trabarik ez izatea nahiago izango zuen nonbait. Bereziki, seme-alabei goi-mailako ikasketak eskaintzeko asmoa dutenek gaztelania medera dezaten ahaleginak egiten dituzte; hori oso argi ikusi dut maisu-maistrak ziren aiton-amonen kasuan, Madrilera haien seme-alabei ikasketa unibertsitarioak egiteko aukera emateko joan baitziren, eta amaren kasuan ere, zazpi anaien artean alaba bakarra izanda, ikasketak egiteko aukera eman nahi zioten.
• Gaztelaniaren ospeak pisu handia du ere, eta horrekin erlazionatua bada generoen arteko desberdintasuna. Herriko eta baserriko giroan gaztelania bizimodu hobea izateko baliabide bezala ikusten zuten 1. klasekoek; Angiozarko aitonaren kasuan, adibidez, baserrian txikitan zaintzaile erdaldunak izaten zituzten, haurrek gaztelania ikas zezaten. 2. eta 3. klaseko adin tartekoen artean, herriko giroan generoen arteko desberdintasun nabarmena ikusten da: gizonezkoek euskarari eusten diote, baina emakumezkoentzat "egokiago" edo "sofistikatuago" jotzen da gaztelania, eta gehiago dira "modernizatu" eta euskara alde batera uzten dutenak (emakumezkoak baserri/etxetik kanpo lanean masiboki hasten diren garaia dela ezin dugu ahaztu). Antzeko fenomenoa gertatzen da beranduago, euskara batua hedatzen hasten denean, euskalkiekiko orokorrean (bereziki batutik urrutien daudenetan), eta horren ondorioz 5. eta 6. klasekoak "zuek bai euskara ona" entzunez hazten dira barietate berriak erabiltzen dituztelako, 1-3 klaseetakoek gutxiesten diren barietate klasikoak erabiltzen dituzten artean.
• 2. eta 3. klasearen artean desberdintasun handiak daude euskara eta gaztelaniaren erabileran, artikuluak aditzera ematen duenaren ildotik. Nire familiaren kasuan, adibidez, oso nabarmena da 2. belaunaldiko osabak askoz ere erosoago mintzatzen direla euskaraz gaztelaniaz baino, eta 3. belaunaldikoak bietan berdintsuago moldatzen direla. Kontuan hartzekoa da 2. belaunaldikoak haien gurasoen bizimodutik gertuago daudela 3. belaunaldikoak baino (kalean bizi arren, lehenengoek baserriko bizimoduaren ezaugarriak dituzte, hala nola, haurtzaroan lanean hastea). Hala ere, ez nuke esango batzuk besteek baino higatuagoa dutenik.
• Atxikimendu-irudiekin erabiltzen den hizkerak erabateko pisua du. Nire kasuan, adibidez, Lazkaoko aiton-amonak eta osaba-izebak astebukaeretan baino ikusten ez banituen ere (4-12 urte nituenean), bertako hizkera jaso nuen, gurasoek transmititu ez zidaten arren. Hau da, hizkuntzaren jabekuntza eta transmisioan kantitatea baino garrantzitsuagoa da kalitatea (eskerrak!), eta alderdi emozional-afektiboak oinarrizkoak dira (eta batzuetan ibilbide bitxiak dituzte). Hemen kokatuko nuke nik Lazkaotik kanpo bizitzako lehengusuek bertako hizkera ezagutu eta erabiltzeko ahalmena, bestelako hizkera batean asteko egun gehienak igaro arren, alderdi emozional-afektiboan eragina duten hainbat gertakari eta esperientzia Lazkaoko hizkeran jasotzen dituztelako.
• Azken horri lotuta, familia-ereduaren aldaketak transmisioan garrantzi handia izan du ere, 5. klasea arte ohikoak ziren familia handiak eta familiaren eredu zabalak belaunaldiak denboran aparteago dituzten familia nuklearrekin ordezkatu direlako ondoren. Hori dela eta, barietate linguistikoen "familiako mapa" sinpleagoa bihurtzen da gazteagoak diren belaunaldietan.
• Azkenik, zoria ere erabakigarria izan daiteke, eta maiz horren arabera doa norbait toki jakin batera bizitzera, edo hartzen du lanbide jakin bat. Hau da, datuak eta gertakari historikoak eskuan hartuta ere, ez da posible guztia ulertu eta interpretatzea, hizkera edo hizkuntza jakin bat erabiltzen jarraitzea edo ez maiz kasualitateak erabakitzen duelako.
• Beraz, etenaren arrazoiak askotarikoak direla iruditzen zait, eta artikuluan hizkuntza erabiltzeko aukerekin erlazionatzen da gehienbat. Horren azpian konplexutasun handia dago.

Nire kasu pertsonalari dagokionean, urtebete egin arte Donostian bizi izan nintzen, eta gehienbat Lazkaoko hizkera jaso nuen. Ondoren, hiru urtez Madrilen bizi izan nintzen, eta bertan eskolatu nintzen eskolaurreko ikasturte batez. Badirudi hasieran euskaraz hitz egiten nuen arren, azkar ikasi nuela gaztelania. Ondoren, lau urterekin Bilbora bizitzera joan ginen, eta bertan ikastola batean hasi nintzen. Oso ondo gogoratzen dut bertan erabiltzen zen bizkaiera nire hizkeratik erabat aparte zegoen hizkuntza baten moduan ikasi nuela, eta pentsatzen nuela hura "eskolako euskara" zela. Horrela, zortzi urterekin Donostiara bizitzera etorri eta beste ikastola batean ikasten hasi nintzenean nire eskolako euskara erabiltzen hasi nintzen, eta guztiek bitxo arraro bat izango banintz bezala begiratzen nindutela, eta orduan konturatu nintzen nik ikasitakoa ez zela eskolako euskara estandarra, eta Donostian bazela bestelako eskolako euskara bat, nire hizkeratik gertuago zegoena. Hala ere, oso aparte mantendu ditut "etxeko" euskara eta "kalekoa", eta lauhileko honetan landu ditugun testuek behin eta berriz bata eta bestearen artean zubi-lana egitearen beharra azpimarratzen diguten arren, nik ez diot inolako arazorik ikusi berezita mantentzeari, eta hibridazioa gutxitzearen abantaila duela iruditzen zait.

Baina, tira, ni ez naiz hizkuntzan aditua, eta honekin emango diot amaiera divertimento honi.

Komunikazio gaitasunaren garapenaren inguruan gehiago

Joan den asteko sarrera batean ahozko komunikazioa eta Haur Hezkuntzari buruz aritu nintzen, eta esan nuen komunikazio-gaitasunaren inguruko irakasgaiaren alderdi teorikoan landutakoen nolabaiteko sintesia izan nahi zuela han idatzitakoak, baina irakasgaiaren alderdi praktikoan landutakoaren zertzeladaren bat sartuta.

Zertzeladak gutxiegi izan zirela ikusita, pentsatu dut oraindik ere buruan fresko dudanez, irakasgaiaren alderdi praktikoan landutakoak ere blogean laburbiltzea komeni zaidala. Aurrekoan bezala, ez dut irakasgaian landutako guztia bilduko, niretzat esanguratsuen izan dena baizik. Kasu honetan, irakasgaian landutakoan iturririk garrantzitsuena Uri Ruiz Bikandiren liburu bat izan da; zehazki, ahozko hizkuntza irakasteari buruzko kapitulua, Haur eta Lehen Hezkuntzan bigarren hizkuntzaren didaktikari buruzko liburu horretan. Liburu horren beste kapituluren bat joan den ikasturtean landu genuen, eta sentsazio berdina izan nuen: oso interesgarria da kontatzen dena, orokorrean esaldiak erraz ulertzen dira, baina edukien antolaketak ez du nik edukiak ulertzeko behar dudan antolaketarekin bat egiten. Horregatik, bertan jasotako edukiak beste modu batean antolatuko ditut. Bestetik, aurreko sarreran esandakoak honetarako ere balio du: agian hemen esango ditudanak ez dira erabat "zuzenak" izango hizkuntzalaritzaren aldetik, baina Haur Hezkuntzako irakasle izateko bidean "eraginkor" izatea dute helburu nagusi.

Hasi aurretik, gauza garrantzitsu bat argitu beharra dago: irakasgaiaren alderdi praktikoan landutako guztia orokorrean, eta aipatutako liburuaren kapituluan azaltzen dena zehazki, haurrek bigarren hizkuntza ikastea baino zabalagoa den ikuspuntutik begiratu behar da. Izan ere, hizkuntzari buruzko ikuspegi oso vygotskyarra aplikatu dela esango nuke, garapen kognitiboa hizkuntzaren eskutik datorrela eta ikaskuntza besteekin elkarreraginean eraikitzen dela abiapuntu bezala hartuta. Ondorioz, proposatzen direnak bigarren hizkuntzaren ikaskuntza-irakaskuntza prozesuari ez ezik, edozein gairi buruzko ikaskuntzari aplikagarriak lirateke, eta pertsonen arteko elkarreraginean oinarritzen dira, berdinek norberaren ikaskuntzan paper garrantzitsua betetzen dutela aitortuta. Hau da, ikasteari buruzko ikuspegi konstruktibista-sozialaren baitan dute erabateko zentzua landu diren edukiek, bestelako ikuspegi bat aplikatu nahi dutenentzat banakako ideia batzuk erabilgarri izan daitezkeen arren. Beraz, hizkuntzaren ikaskuntzan haurrak egindako aurrerapausoek bestelako arlo eta gaitasunak eskuratu eta areagotzen lagunduko diote eta, aldi berean, garapenaren bestelako esparruek hizkuntza garatzeko aukerak eskainiko dizkiote, etengabeko berrelikadura eraginez.

Bestetik, lehen hizkuntza eta bigarren hizkuntzaren arteko aldea argituko dugu. Lehen hizkuntza (edo hizkuntzak) haurrak 0-4 tartean ikasten duena da, eta bigarren hizkuntza hortik aurrera ikasitakoa. Biak desberdintzeko arrazoia garunak hizkuntza ikasteko moduan datza; izan ere, lehen hizkuntza eta bigarren hizkuntza desberdin ikasten dira. Hala ere, aurreko paragrafoan azaldutako arrazoiak direla eta, hemen jasoko direnak bigarren hizkuntzari aplikatzeaz gain, lehen hizkuntzari ere aplika dakizkioke.

Haurrei ahozko hizkuntza menderatzeko bidean laguntzeko, irakasleak hainbat tresna ditu, bere hizketan gauzatuko direnak, eta lau helburu nagusiren zerbitzura jarriko direnak: haurren hizketa sustatzea, haurren ulermena areagotzea, haurren hizketaren akatsak zuzentzea, eta haurren hizketa aberastea eta zabaltzea. Horiek guztiak sekuentzia didaktikoen bidez landuko ditu irakasleak praktikan, haurrek hitza gero eta modu askotarikoagoan erabil dezaten egingo duen plangintzaren baitan txertatuko direnak. Bestetik, ikaskuntza-prozesuaren ebaluazioa egin beharko da ere, aurrerapen eta zailtasunez jabetu ahal izateko. Azkenik, irakasleak gogoan izan behar du aipatutako denak irakasle-ikasle jarduera-eremuan aplikatzeaz gain, horietako asko irakasle-irakasle eta irakasle-familia eremuetan aplikatu ahal izango dituela. Jarraian tresna, helburu, sekuentzia didaktiko eta ebaluazioari buruzko azalpen eta gomendioak emango dira.

Irakasleak haurrei ahozko hizkuntza garatzen laguntzeko hiru tresna nagusi ditu, ulertu dudanaren arabera: inputa, isilik egote aktiboa eta haurren interesetik abiatzea. Inputa pertsona batek, hizkuntz ikasle den aldetik begiratuta, ingurune batean entzuten edo jasotzen duen hizkuntza da, bere ikasketa-prozesuaren elementu eragilea dena, Harluxeteko definizioaren arabera; eta horretarako, inputak ikasleak duen hizkuntza gaitasuna pixka bat gainditzen duten elementuak barne izango ditu (beste modu batean esanda, inputa ikaslearen hurbileko garapen zonalde vygotskyarrean kokatzen da). Inputak hainbat mota, aldaera edo forma ditu, eta horien artean bereziki garrantzitsuak dira feedbacka eta galdera. Feedbacka ikasleak esandakoa oinarri bezala hartuta eraikitako inputa da; ikasleak esandakoa berresan edo/eta aberasten duen inputa. Psikomotrizitatearen arloan Aucouturierrek irakasleak edo psikomotrizistak haurraren ispilu izan behar duela esaten digunean aditzera eman nahi denaren oso antzekoa da, baina hizkuntzari aplikatuta: irakasleak haurrari bere ekoizpena islatzean datza, ekoizpen hori hobetzeko/aberasteko asmoarekin.

Isilik egote aktiboak irakasleak bere hizketa oso ondo neurtu eta dosifikatu behar duela esan nahi du; ekarpen esanguratsu bat egiteko baino ez duela hitzik egin behar, eta adi egon behar duela hizketaren bidez noiz esku-hartu behar ote duen erabakitzeko. Hortaz, ez da aldian behin isiltzea, edo gehiegi hitz egin duela konturatu ondoren isiltzea; hori baino sofistikatuagoa da. 

Haurren interesetik abiatzea irakasleak bere esku duen tresna izugarri indartsua da. Izan ere, Ruiz Bikandik dio ulermena gaiek sortzen duten interesaren araberakoa dela. Irakasgaiaren alderdi praktiko osotik esaldi bakarra aukeratu beharko banu, niretzat hori litzateke interesgarriena, dituen inplikazio sakonengatik. Hori horrela bada, derrigorrezko hezkuntzan zehar ikasleak ikasi beharreko kontzeptuak nahikoa interesgarri iruditzen bazaizkio, ulertuko ditu (eta ulertzen baditu, ikasiko ditu). Bestetik, ikasle batek ulertzen ez duela dioenean argi gorria piztu behar zaio irakasleari: ez du ulertzen, edo ez zaio interesgarria iruditzen? Haur Hezkuntzako haurrek antzeko zerbait adierazten digute "nekatuta nago" esan eta handik bost minutura dantzan jartzen direnean: ez zeuden nekatuta, aspertuta baizik.

Ruiz Bikandiren baieztapen horri jarraituz, esan genezake ikaslearen garapen kognitiboari laguntzeko garrantzitsuena ez dela haurrak ahalik eta azkarren hizkiak ikastea, oreka eta koordinazioa asko lantzea, marrazkietan marratik ahalik eta gutxien irtetea, edo batuketak eta kenketak besteek baino azkarrago egitea; garapen kognitiboa bizitzan zehar bilakatuko dela bermatzeko modurik eraginkorrena haurrak ahalik eta interes askotarikoen eta bizienak izatea da. Egia da; azken batean, haurrak garapenerako programaturik daude, eta programazio horren osagai nagusia haien jakin-mina da. Interesa da ikaskuntzaren katalizatzailea. Haurrak izugarrizko jakin-minarekin jaiotzen dira, eta gehiegitan eskolak interes zabal hori "kimatu" egiten du (zoritxarrez, ez kimu berri gehiago bota ditzan, kimuak kentzeko baizik), batzuetan ipurditik moztera iritsi arte. Orduan, sormenarekin eta pentsamendu dibergentearekin gertatzen denaren antzekoa da interesarekin gertatzen dena: haurrak etxetik piloa ekarri, eta eskolak pixkanaka higatzen du hura. Gai hau irakasgaiaren alderdi teorikoko ideia nagusietako batekin lotuko genuke, haurrak etxetik dakarrena errespetatzetik abiatzearena, eta hizkera ez ezik, bere garapena gidatzeko modua (ikasteko modua) errespetatu behar dela esango dugu.

Bestetik, interesak oso garrantzitsuak diren beste hiru kontzeptutara garamatza, graduan ikasitakoaren arabera: motibazioa, autokontzeptua eta autoestimua. Haurraren interesetatik abiatzeak beste hiruak erraztuko ditu, eta alderantziz. Beraz, jakin-mina indartzeko motibazioa, autokontzeptua eta autoestimua landu beharko lirateke ere, nire ustez.  

Ruiz Bikandiren testura bueltatuz, gogoan izan behar dugu haurren interesetatik abiatzean, irakasleak haien arreta errazago erakarri eta mantenduko duela, eta arreta ezinbestekoa da landu nahi diren lau helburuak lortzeko.

Aipatutako tresnak irakaslearen hizketan txertatu eta gauzatuko dira, eta irakaslearen hizketak askotariko funtzioak betetzen ditu. Funtzio horien artean ikaskuntza eman dadin aurrebaldintza den segurtasun afektiboa bermatzea dago. Irakasleak haur bakoitzari segurtasun afektiboa eman behar dio, eta taldean konfiantzazko eta umore oneko giroa sortu dadila sustatu behar du bere hizketaren bidez, baita gorputz-hizkuntzaren eta jarreraren bitartez ere. Ondokoak hizketaren beste funtzio garrantzitsu batzuk dira: hizketaren (eta beste gauza askoren) eredua ematea, haurrak hizketan jartzea, esaten laguntzea, parte-hartzeak (txandak) kudeatzea, aurrez dakitenarekin zubi-lana egitea, eztabaidatzen eta gogoeta egiten laguntzea, hizkuntzaren inguruko hausnarketa eragitea, ikasleen esperientziak zehatzetik orokorrera eramanez orientatu eta sistematizatzea (Brunerren aurkikuntza bidezko ikaskuntza), ikasgelako jarduerak antolatzea eta horiek hasi aurretik azalpenak ematea, jokabide-arauak eman eta gogoratzea, hipotesiak formulatzen laguntzea, eta ikasleen lorpenak agerian jartzea (ispilu izatea). Hortaz, argi dago irakasleak ez duela haurrek ezagutzen ez dituzten edukiak transmititzeko hitz egiten, garai batean pentsatzen zen bezala; irakasleak haurrak komunikazioan treba daitezen errazteko eta sustatzeko hitz egiten du, gehienbat.

Euskarri afektiboa bermatzearen inguruan, gogoan izan beharko genuke haur batekin eraginkorra dena agian beste batekin erabat desegokia izango dela. Adibidez, haur jakin bati on egingo dio taldearen aurrean hari oso ondo egin duela esatea, eta beste bati, aldiz, errekonozimendu publiko hain esplizituak lotsa eragingo dio eta hortik aurrera uzkurtuko da. Haur batzuk gogoko izango dute kontaktu fisikoaren bidez zorionduak izatea, eta beste batzuk, aldiz, ez. Beraz, iruditzen zait irakasleak bilatu egin beharko duela haur bakoitzarentzat euskarri afektiboaren iturririk egokiena.

Haurren ahozko hizkuntza lantzeko irakasleak bere buruari jarriko dizkion lau helburu nagusien artean lehena haurren hizketa sustatzea da eta, horrekin batera, hasieran erraz trabatuko den jario horrentzat, piztu berria den suarekin egingo lukeen bezala, hauspo izatea. Galdera izango da irakaslearen tresna nagusia hizketa bultzatzeko, eta isilik egote aktiboa erabiliko du haurraren hizketari tokia egiteko. Irakaslea etengabe hizketan badago, edo haurra esaten hasten dena eten eta hark esan nahi duena igarriz aurrera egiten badu, nekez egingo dio tokia haurraren hizketari.

Galdera izango da haurraren hizketa sustatzeko Tough-ek proposatzen dituen lau estrategietako biren oinarria: haurraren hizketaren txorrota irekitzeko galdera irekiak (orientazio-estrategiak), eta behin jarioa hasita, ekindako bidean sakontzeko eta esandakoa berrikusteko galdera itxiagoak (errazteko/laguntzeko estrategiak). Bestelako inputa erabiliko du irakasleak haurraren hizketaren harira hari pentsatzeko eta berbaldia eratzeko ereduak emateko balioko duen azalpenean (informazio-estrategiak), eta hizketaz eta keinuez baliatuko da haurraren hizketa eten ez dadin beharrezkoa den euskarri afektiboa emateko (sostengu-estrategiak).

Hizketa sustatzeko, komenigarria da ikasgelan antolamendu sendoa izatea, errutina bihurtua, hizkuntza-ingurune aberatsa eskaintzea, eta etxetik euskaldun direnekin elkarrizketarako aukerak sortzea, Tabors eta Snow-ren arabera. Horrez gain, Wong-Filmore-k Lehen Hezkuntzarako egiten dituen hainbat proposamen egokiak izan daitezke Haur Hezkuntzarako ere: erritu-formulak erabiltzea jardueren hasiera/amaierarako, haurrentzat aurreikusten errazak izan daitezen, jarraibide argiak ematea, ikasleen txandak sistematizatu eta zehaztea, eta askotariko erantzunak eskatzen dituzten galderak egitea.

Kontuan izan behar da hizketa talde handian, talde txikian eta bakarka lantzeko aukerak sortu behar direla, egoera oso diferenteak baitira. Taldean hizketan aritzeak konplexutasun handia du, helduoi maiz ahazten zaigun arren, taldeko elkarrizketak biren artekoak baino faktore gehiago kontuan hartzea eta arau gehiago errespetatzea eskatzen baitu. Horregatik, haurrek gutxika menderatuko dute, eta hasieran irakasleak gidatu beharko du erabat, gradualki kudeaketa haurren eskuetan utziko badu ere. Taldean aritzeak dituen zailtasunen lekuko da haurrek hasieran taldean hizketan ari direnean irakasleari bakarrik zuzentzeko duten ohitura, adibidez. Irakasleak solasaldia kudeatuko du, elkarrizketaren oinarri diren ondoko lau irizpideak aplikatuz (Grice-ren arauak): egia (solaskideek egia espero dute, fantasia eta errealitatea bereizi eta ziur ez dena seinalatu behar dira), laburtasuna (esan nahi dena adierazteko adinako informazioa eman behar da, gehiegi nahiz gutxiegi hitz egin gabe, eta horretarako ideia nagusia bigarren mailakoetatik bereizi behar da, eta aurretik esandakoa ez da errepikatu behar), pertinentzia (esaten dena elkarrizketaren gaiari lotu behar zaio, eta gai aldaketa bat badago, seinalatu eta justifikatu behar da) eta argitasuna (argi hitz egin behar da, eta horretarako azalpenen ordenak eta lexikoak egokiak izan behar dute, akatsak saihestu behar dira, eta ideiak berresan, edo adibideak eman).

Ruiz Bikandik dioenaren arabera, ahozko ekoizpena ulertzeari lotuta doa, eta hazten doa konplexutasun, jario, zehaztasun eta zuzentasunean. Hazkuntza horretako urrats bakoitzean jarduera diferenteak izango dira egokiak. Oinarrizkoen diren jarduerak izendatzea, azaltzea eta formula eta abesti/olerki/ipuinak buruz ikastea dira. Logikoa den moduan, hasieran sinpleak izango dira (objektuak izendatzea, formula sinpleak buruz ikasi eta erabiltzea, argibide sinpleak ematea, elkarrizketatxoak ikasi eta antzeztea, kontakizun motzak egitea, eta abar), eta haurrak eskura izango dituen objektu eta irudiez baliatuz egingo dira. Berresatea, sintetizatzea, historietan aldagai berriak sartzea, informazioak konparatzea, norberaren iritzia defendatzea eta argudioak eraikitzea fase aurreratuari dagozkion jarduerak dira. Edonola ere, jarduerek testuinguru esanguratsu eta komunikatiboa eskatzen dute, eta haurraren interesei jarraitzea, aurretik esan den bezala.

Hizketa ulertzeari lotuta doala esan dugunez, haurren ulermena areagotzea irakaslearen beste helburuetako bat izango da. Ulertzea bi zentzutan landu beharko da: besteen ahozko ekoizpena ulertzea, eta norberaren hizkuntza-kontzientzia edo kontzientzia metalinguistikoa hobetzea, hau da, besteek diotena ulertzea eta hizkuntza bera ulertzea. Ahozkoa ulertzen laguntzeko, irakasleak ahozko testuak ekarriko dizkie haurrei. Horretarako, gogoan izan behar dira irakasgaiaren atal teorikoan eman diren aholkuak: testu biziak, egoera komunikatibo egiazkoak, haurrak etxetik dakarren hizkeratik ahalik eta gertukoen diren testuak, eta jatorria eskola kokatzen deneko ingurunean duten testuak erabiltzea. Horiez gain, testuak entzuteak komunikaziorako helburu bat izan behar du, testuaren edukiek interesgarriak izan behar dute haurrarentzat, eta testuinguruaren parametroak argi izan behar dira.

Ahozko testuak entzun aurretik prestaketa-faseari ekingo dio irakasleak, hobeto ulertzea ahalbidetuko duten elementuetan arreta jarriz. Horretarako, hiztegi gakoa emango die, eta aurretik dakitena aktibatuko die. Ahozko testu baten hainbat alderdi ulertzeko helburuarekin egin daiteke entzute-zeregina, eta ahozko testua ulertzeko lana ondoren askotariko ekintzak burutzeko helburuarekin egin daiteke. Adibidez, Lhote-ren arabera, hautatzeko entzun daiteke, edo identifikatzeko, berresateko, sintetizatzeko, ekiteko, epaitzeko, iritzia emateko, sailkatzeko, eta abar. Hortaz, irakasleak argi izango du aldez aurretik zertarako egingo den entzute-ariketa, eta horren arabera antolatuko du prestaketa-fasea, haurrek entzuten duten bitartean haien arreta landu nahi den alderdira bidera dezaten. Hori dela eta, ohikoa izango da ahozko testu bera helburu diferenteekin lantzea, behin baino gehiagotan entzunez. Adibidez, irakasleak ipuin jakin bat kontatzen duen lehen aldian arreta pertsonaien eta gertakizunen identifikazioan jartzeko eskatuko die haurrei. Aurrerago, ipuina hainbat aldiz errepikatu ondoren mezua ezaguna denean, arreta forman jarriko du, edo ipuinaren irakaspenaren inguruan haurrek iritzi diferenteak dituztela ikusi eta horiek defendatzeko eskatuko die. Azken batean, haurrak haien ulertzeko gaitasuna garatzen ari direla ulertuta, irakasleak ahozko testu bat ulertzeak dituen askotariko alderdiak banaka lantzeko aukera emango die haurrei, aurrerago alderdi horiek guztiak entzute-aldi bakar batean integra ahal izan ditzaten.

Hizkuntzaz ohartzea ezinbestekoa da ahozko ekoizpenaren kalitatea hobetzeko, eta horretarako ikaslea formaz ohartu behar da. Bestalde, adierazi dugu garrantzitsua dela haurraren jarioa ahalik eta gutxien etetea, eta formaz ohartarazteak maiz hizketa etetea eskatzen du. Horregatik, garrantzitsua da formari noiz eta nola kasu egin behar zaion eta zehazki zeri erreparatu behar zaion argi edukitzea. Halley-k hainbat printzipio proposatzen ditu irakasleak haurrei formaz ohartarazteko esku-hartzearen inguruan: ikasleen gaitasun linguistiko eta metalinguistikoak balioetsi gabe (euskarri afektiboa bermatuz) egitea, forma eta esanahia/edukia erlazionatuz, eta aztertzea proposatzen zaizkien edukiek ikasleentzat garrantzia izanez (interesa mantenduz). Bestetik, hizkuntza-kontzientzia hobetzea lan astunegia izan ez dadin, irakasleak lehentasunak non jarri jakin behar du, eta Halleyren arabera ondokoak dira formaren inguruan landu beharreko alderdi nagusiak: (bigarren) hizkuntzako sistemaren ezaugarri irregularrak (haurrek segituan barneratzen dituzte hizkuntzaren arauak, eta arau horiei ihes egiten dieten formei erreparatu behar zaie), eta haurraren lehen hizkuntzarekiko diferente diren bigarren hizkuntzako sistemaren bereizgarriak. Azken batean, premiazkoak diren eta etxetik euskaldun denarengan errefusa sortuko duten forma akastunei egin behar zaie kasu.

Formari erreparatzeko hainbat jarduera eta teknika aplika daitezke: magnetofonoa erabiliz forma akastunak identifikatzea (forma akastunak identifikatzeko entzutea egitea), formen erabilera egokia duten ereduak erabili eta identifikatzea (abestietan, adibidez, edo ipuinetan), teknika mnemoteknikoak (memoria) aplikatzea forma egokiak ikasteko (esaerak, olerkiak, abestiak), forma egokien azpiko araua taldean formulatzea (elkarreraginaren bitartez, eta irakasleak forma akastuna agerian utzi beharrean lan hori berdinen artean egin dadin sustatuz), lehenengo hizkuntza eta bigarren hizkuntzaren arteko diferentziak behatzea, kontrasteak (askotan galdera baten barruan: "haizea bota du, edo haizeak bota du?") eta analogiak erabiltzea, eta abar. Orokorrean, autozuzenketa eta taldeko zuzenketa bultzatuko dira formaz ohartarazteko ariketetan.

Formaz ohartarazteko entzute-zeregin bat proposatzen zaienean, kontuan izan behar da haurrek arreta periferikoa jartzen dutela. Formei kasu egin diezaieten, aurretik argibideak ematea komeni da (adibidez, ipuin bat kontatu aurretik halako pertsonaiak zer esaten duen adi entzuteko eskatzea). Ipuin ezagunek aukera ona ematen dute formaren gogoeta egiteko, bilbea ezaguna izatean beste alderdi batzuei erreparatzea errazagoa baita.

Kontzientzia metalinguistikoa hobetzeak bilatzen duen gauzetako bat norberaren akatsak identifikatu eta horiek zuzentzea da, eta horixe litzateke irakaslearen hirugarren helburua haurren ahozko hizkuntzaren garapenaren bidean. Badirudi esaldi akasduna zuzen berresatea ez dela bereziki eraginkorra haurra bere akatsaz jabetzeko, haurraren ekoizpenaren ispilu izatea askotariko helburuekin erabiliko baitu irakasleak (bere lorpenaz jabearazteko, besteak beste). Beraz, batzuetan haurrak ez dira konturatuko irakaslearen asmoaz, baina estrategia emankorra da hasieran. Lister eta Rantak ondokoak proposatzen dituzte: ikasleari forma zuzena eskatzea (erantzun zuzena jaso arte galdetzea, adibidez), aztarna metalinguistikoak eskaintzea (arrastoak ematea: "katua, ala katuak?"), argitzeko eskatzea ("barkatu, ez dizut ulertu"), input ezkorra erabiltzea (esaldi akastuna errepikatzea, tonuaren bidez ondo ez dagoela adieraziz: "ez nahi dut?") eta, azken baliabide bezala, zuzenketa esplizitua. Haur Hezkuntzako etapan kontzientzia metalinguistikoak ez du nerabeetan eraginkorra den arau gramatikalaren azalpen esplizitua erabili ahal izateko adinako garapenik. Hortaz, galdera eta feedbacka izango dira tresna erabilgarrienak akatsa agerian uzteko. Haurrak esaldia akatsa zuzenduz berresatea komeni da, horrek oroimena erraztuko du eta, baina irakasleak ez du bortxatu behar, edo euskarri afektiboa bermatuz eskatu behar du behintzat.

Irakaslearen laugarren helburua haurren hizketa aberastea eta zabaltzea izango da. Esan dugu haurrak hizketan jartzeko hastapeneko urratsetan oso erabilgarriak direla irudiak, eta hiztegi berria aurkezteko irudiak euskarri bezala erabiltzea oso gomendagarria da. Mintzaldia luzatzen hasten denean ere, irudiek, sinboloek eta objektuek funtzio garrantzitsua betetzen dute, oroitzeko laguntza ematen dutelako, baita erronkari aurre egiteko segurtasuna ere.

Hizketa aberasteko erabilgarriak dira zentzua duten errepikapenak, hau da, gai interesgarria eta testuinguru esanguratsua duten esaldiak errepikatzea. Zentzuz errepikatzeko hitzak, kantak, olerkiak, antzerkiak edo jolaserako formulak buruz ikas daitezke. Hainbat egoera komunikatibotan erabiltzeko gidoiak (dendan erostea, sendagileari bisita egitea, eta abar) oso egokiak dira ere, eta rolen jolasen nahiz antzerkien bitartez lan daitezke.

Haurrak jatorrizko hiztunekin harremanetan jartzea eta (bigarren) hizkuntza ikasgelaz kanpo erabiltzera bultzatzea beharrezkoak dira ahozko hizkuntza aberasteko. Horregatik, ona da etxetik euskaldun diren haurrak erdaldun direnekin ahalik eta azkarren nahastea. Berdinen arteko tutoretzako hainbat esperientzia ikertu dituzten Tabors eta Snow-k diote posible dela Haur Hezkuntzako etapako jatorrizko diren haurrak hiztun berriekin aritzeko trebatzea, eta ikusten dela haurrek bigarren hizkuntzako irakasleak balira bezala egokitzen dutela haien hizkera, eta hiztun berriek hirukoiztu egiten dutela haien gaitasuna. Haur helduagoek txikiak tutoretzea beste aukera bat da.

Aipatu diren tresna eta helburuak sekuentzia didaktikoen bidez landuko ditu irakasleak, haurrei ahozko generoak pixkanaka menderatzen joatea ahalbidetzeko. Sekuentzia didaktikoak diseinatzeko irakaslea ikasleen ezagutza eta premietatik abiatuko da, baita irakasgaien programetatik ere. Dolz eta Schneuwly-k ondokoa gomendatzen dute sekuentzia didaktikoak egiteko: genero/komunikazio-egoerak ikasleen hizkuntza-gaitasunera egokitzea, eraldaketak eta etapak aurreikustea, konplexutasuna sinpletzea, ikasleekin helburuak eta horiek lortzeko bideak argitzea, ikasteko nahikoa denbora ematea, parte-hartzeak ordenatzea, lankidetza-uneak hautatzea, eta eraldaketak ebaluatzea.

Ebaluazioari dagokionean, ahozko ekoizpenak balioestea zailagoa da idatzizkoak balioestea baino. Komunikazio-gaitasunaren lau azpigaitasunak ebaluatu behar dira, eta horregatik ondokoak hartuko dira kontuan: gaitasun soziolinguistikoa edo pragmatikoa (testuinguruari eta solaskideei egokitzea, denbora kontrolatzea, txandak errespetatzea, jarrera, eta abar), gramatika edo testu gaitasuna, alderdi semantiko, morfosintaktiko eta fonikoak barne (berbaldiaren antolaketa, ordena eta koherentzia, gaiari lotzea, informazio-kantitatea, hiztegiaren egokitasuna, ahoskatzea, jarioa, eta abar), gaitasun estrategikoa (berresatea, parafrasia eta antzeko baliabideak erabiltzea, formulak erabiltzea, inputa jasotzeko mekanismoak erabiltzea, hitzak asmatzea, laguntza eskatzea, keinuak erabiltzea, eta abar), eta jarrera (hitz egitera ausartzea, aktiboki parte hartzea, eta abar). Ebaluazioaren helburua irakaslea eta ikaslea aurrerapen eta zailtasunez informatzea denez, garrantzi handikoa da ebaluazio-erreferentzia argitzea, lortu nahi diren erreferentzia-ereduak argi izatea. Akats-kopuru mugatua seinalatzeak eta aurrerapenak ere nabarmentzeak lagundu egingo dute autoikasketaren kontzientzia sortzen, eta akatsak zuzentzeko mekanismoak eskaintzea ezinbestekoa izango da aurrera egin ahal izateko.

Azkenik, Carmen Muñoz-ek "Aprender idiomas" izenburua duen liburuan adierazten duen moduan, gogoratu behar da bakoitzak hizkuntzak ikasteko berezko estiloa duela, denboran zehar egonkorra dena. Horretarako, hainbat estrategia erabiltzen ditugu: mnemoteknikoak (informazio berria gorde eta berreskuratzeko balio dutenak), kognitiboak (gauza berriak ulertu eta ekoizteko balio dutenak), konpentsaziozkoak (norberaren hizkuntza gaitasunaren hutsuneak betetzeko balio dutenak), metakognitiboak (norberaren ikaskuntza kontrolatzeko, planifikatzeko eta antolatzeko balio dutenak), afektiboak (norberaren emozioak, jarrerak, motibazioak eta balioak kontrolatzeko balio dutenak), eta sozialak (beste pertsonen elkarrekintza bilatzeko balio dutenak). Irakasleak jakin behar du identifikatzen estrategia horietako zein erabiltzen ari den haurra bere berbaldian, eta haurrei lagundu behar die lagungarri izango zaizkien estrategiak aukeratzen. Bereziki garrantzitsua iruditzen zait estrategia hauen erabilera ez eragoztea, eta hori egiteko tentazioa izaten da batzuetan. Adibidez, haur batek lehen hizkuntzako hitz bat bigarren hizkuntzako esaldi batean txertatzen duenean, konpentsaziozko estrategia bat erabiltzen ari da, eta ikasten laguntzen dion estrategia bat den neurrian, ez da gaitzetsi behar.