Aurreko sarrera batean azaldu nuen moduan, lehenengo mailako lehen lauhilekoko ikasgaietan landutako gaiak hemen jaso nahi ditut, bloga maila horretako bigarren lauhilekoan hasi nuelako. Komunikazio Gaitasunaren Garapena izenburua duen ikasgaieko edukien laburpena jasoko dut jarraian, taldeko lan batetik abiatuta prestatutakoa.
1. Hizkuntzalaritza formala
1.1. Estrukturalismoa
Ferdinand de Saussure (1857-1913) hizkuntzalaritza modernoaren aitzindari izan zen, gramatika tradizionalaren akats eta kontraesanak gainditzen saiatu zena.
Estrukturalismoaren sortzaileak, Saussure-ek, lengoaia (komunikatzeko gaitasuna), hizkuntza (gizartean komunikatzeko zeinu-sistema, mintzairaren alderdi soziala) eta hizkera (hiztunak egiten duen hizkuntzaren erabilera zehatza, mintzairaren alderdi indibiduala) bereizi zituen, eta hizkuntzalaritzaren aztergaia hizkuntza zela adierazi zuen. Hizkuntza, gainera, modu sinkronikoan aztertu behar zela zioen.
Zeinu linguistikoak izaera bikoitza du: objektu edo kontzeptu bati erreferentzia egiteko (adierazia, buru-irudia), erreferente bat erabiltzen da (adierazlea, hiztunaren ahotik irteten den kate fonikoa). Bestetik, zeinua arbitrarioa da, hau da, soinuaren eta kontzeptuaren arteko lotura gizartean ezartzen da adostasunez, konbentzioz. Zeinuak elkarren artean arauak jarraituz lotzen dira (gramatika, sintaxia). Hautazkotasunaz gain, zeinuaren beste ezaugarria lerrozkotasuna da: hiztunari ezinezkoa zaio bi zeinu aldi berean esatea; bata bestearen jarraian joan behar dute beti, eta honek erlazioa du joskerarekin.
Estrukturalismoaren ezaugarri nagusia hizkuntzari (gramatika) garrantzia eman eta hizkera alde batera uzten duela da.
1.2. Gramatika sortzailea
1957an Noam Chomsky-k gramatika sortzailearen oinarriak ezarri zituen, hizkuntzaren mugagabetasuna eta sortzailetasuna azpimarratuz. Hizkuntza guztietan errespetatzen den gramatika unibertsal bat dagoela baieztatu zuen, eta horren bidez hiztunak hizkuntza-gaitasuna eskuratzen duela, hau da, hiztun idealak talde homogeneo batean berbaldi kopuru mugagabea sortu eta ulertzeko gaitasuna. Chomskyren teoriaren ezaugarri nagusiak ondokoak dira:
- Hizkuntza fenomeno indibiduala da, gizakiak sortzez duen gaitasuna da, ez gizarteak ematen dion zerbait.
- Hizkuntzaren innatismoa: gizakiak jaiotzez hizkuntza unibertsal baten mekanismoak ditu, hazi ahala ikasten dituen hizkuntzetara moldatzen ikasiko dituelarik.
- Hiztunak hizkuntzaren gaitasuna eta ariketa ditu, hau da, hiztunak badu bere hizkuntzaren berezko ezaguera (competence), eta gaitasun horretaz baliatzen da hizketarakoan (performance). Berezko ezaguera arau kopuru mugatuan oinarritzen da, eta horretatik abiatuz hiztunak esaldi multzo mugagabea sor dezake (hiztuna sortzailea da).
| Estrukturalismoa | Gramatika sortzailea | |
|---|---|---|
| Lengoaia | Gaitasuna | |
| Hizkuntza | Zeinu-sistema (adierazia/adierazlea), lengoaia bere bitartez gauzatzen da. Gizartearena da. | Norberak sortzeko duen gaitasuna, fenomeno indibiduala, innatoa. Estrukturalismoaren lengoaia barne hartzen du. |
| Hizkera | Norberak egiten duen hizkuntzaren erabilera. | Performance, ariketa. |
Hizkuntza-gaitasunaren kontzeptuak kritika gogorrak jaso zituen, eta berau gaitasun komunikatiboaren alderdi bat baino ez dela leporatu zioten Chomskyri, hau da, hizkuntza zuzen erabiltzen jakitea ez dela nahikoa egoki komunikatzeko. Hizkuntzalaritza formalari egin zaion kritika hauxe izan da: hizkuntza sistema bezala esklusiboki gogoan izatea, ekintza eta erabilera alde batera utziz.
Auzi honek hizkuntzalaritza pragmatikoaren sorrera ekarri du, non komunikazio-gaitasunari ematen zaion protagonismoa (sozializazio prozesuan zehar eskuratzen diren ezagutza eta trebezien multzoa, hiztun errealek egoera zehatzetan erabiltzen dituztenak). Azken honek barne ditu gaitasun linguistikoa, soziolinguistikoa, diskurtsiboa eta estrategikoa, jarraian ikusiko dugun bezala.
2. Hizkuntzalaritza pragmatikoa
2.1. Hizkuntzalaritza formaletik pragmatikora: bilakaeraren zergatiak
Gramatika sortzaileak estrukturalismoarekiko aurrerapauso zabala ekarri zuen arren, 60.eko hamarkadatik aurrera gai honi buruzko hainbat adituk, bereziki antropologiaren eskutik (bereziki Dell Hymes-ek), hizkuntzalaritza formalaren mugak agerian jarri zituzten eta “hizkuntza-gaitasunaren” ikuspegia gaindituz, “komunikazio-gaitasunaz” aritzeko beharra hedatuz joan zen (Ruiz, 2009, orri. 103). Hau da, hizkuntza esaldi multzo soil moduan ikustetik, gizartearen baitan ematen den elkarrekintzarako tresna gisa ikustera pasa zen.
Ondorioz, hizkuntzalaritza formalaren oinarrian zeuden sintaxia eta gramatikaz gain (gramatika-gaitasuna osatzen dutenak), hizkuntzalaritza pragmatikoak dio bi pertsona edo gehiagoren artean ematen den komunikazio elkarreragilean pertsonek testuinguruarekin erlazioa duten hainbat faktore hartzen dituztela kontuan. Hau dela eta, hizkuntzaren ezagutza ez da gramatikaren arauak barneratzera mugatzen; berbaldiak gramatikalki zuzena eta, aldi berean, hartzaileei eta egoerari moldatua behar duelako izan. Beste modu batera esanda, hiztunak hizkuntza-gaitasunari gaitasun pragmatikoa gehitzen dio.
Hizkuntzalaritza pragmatikoak egokiak ikusten dituen teoria asko barneratu egiten ditu, bere jatorriari erreparatu gabe, pertsonen komunikazio-gaitasuna aztertu ahal izateko.
2.2. Paradigma formala eta pragmatikoaren desberdintasunak
Hizkuntzalaritza formalarentzat hizkuntza esaldi multzoa den artean, pragmatikoarentzat eragin-trukerako tresna da, elkarreragin sozialerako balio du.
Hizkuntzalaritza formalak hizkuntzaren funtzioa pentsamendua adieraztea dela uste duen artean, pragmatikoak komunikatzea dela uste du.
Hizkuntzalaritza formalarentzat hizkuntzaren oinarri psikologikoa jaiotzetiko hizkuntza-gaitasuna den artean, pragmatikoarentzat gaitasun komunikatiboa da.
Hizkuntzalaritza formalak hizkuntza zeinu-sistema bezala aztertzen duen artean, pragmatikoak hizkuntza erabilerarekin eta testuinguruarekin lotuta aztertzen du.
Hizkuntzalaritza formalean sintaxiak du garrantzia, semantikak gutxiago, eta pragmatikak are gutxiago. Pragmatikak, aldiz, semantika eta sintaxia barneratzen ditu.
Hizkuntzalaritza formalean gramatika unibertsala dugu jaiotzetik, eta pragmatikoan, aldiz, komunikazio asmoak eta hizkuntza-egoerak dira unibertsal eta transferigarriak, hau da, hizkuntzak nola erabiltzen diren ikusita ikasten dugu.
2.3. Komunikazio-gaitasunaren azpi-gaitasunak
Hizkuntzalaritza pragmatikoa garatzen joan den neurrian, komunikazio-gaitasunaren kontzeptuak bilakaera bat izan du; berau osatzen duten azpi-gaitasunak definitzen eta osagai hauen arteko erlazioen konplexutasuna argitzen joan direlarik. Bilakaera horren berri emateak luzeegi joko luke eta, horregatik, oinarrizkoen den eredua azalduko dugu jarraian, komunikazio-gaitasunaren osagaiei dagokienean. Komunikazio-gaitasuna lau azpi-gaitasun nagusik osatzen dute, haien artean erlazioa dutenak, Canale eta Swain-i jarraituz:
- Gramatika-gaitasuna: hiztegia eta arau fonologikoak, morfologikoak, sintaktikoak eta hitzez esaldiak osatzeko arauak barneratuta izatea esan nahi du. Honek hizkuntza zuzentasunez erabiltzea ahalbidetzen du.
- Gaitasun soziolinguistikoa: erabilera-arau sozialak ezagutzean eta testuinguru bakoitzean zer den “egoki” jakitean datza. Gaitasun pragmatiko ere deitzen zaio. Komunikazioan nork, norekin, zertaz, zertarako, nola eta abar kontuan izatea eta horren arabera erregistro eta estilo ezberdinak erabiltzen jakitea dakar gaitasun honek. Beraz, hizkuntza egokitasunez erabiltzea posible egiten du.
- Gaitasun estrategikoa: komunikazioan helburu jakin bat lortzeko hizkuntzaren bidez har ditzakegun estrategia eta mekanismoak (hitzezko eta ez-hitzezkoak) dira. Hizkuntza manipulatzeko trebetasuna da, azken batean. Komunikazioa eraginkorra izatea errazten du.
- Gaitasun diskurtsiboa: diskurtsoak ulertzeko eta eratzeko bidea ematen du honek; horretarako, testuek gramatika aldetik zuzenak izateaz gain, koherenteak eta kohesionatuak izan behar dute. Hori lortzeko, hainbat hizkuntz arau ezagutzea ezinbestekoa da: ideiak testuan antolatzeko, gaiak tartekatzen joateko, terminoak aukeratzeko eta testu-genero ezberdinak eratzeko.
2.4. Eskolan hizkuntza nola landu?
Hizkuntzalaritza komunikazio-gaitasuna eta hizkuntzak aztertzen dituen zientzia da, eta bere helburu nagusia gai horien gaineko ezagutza eraikitzea da. Beraz, hizkuntzalaritzaren teoria eta paradigmak ez dira sortu hizkuntzaren didaktika gidatzeko asmoz.
Hizkuntzalaritza tradizionalean oinarrituz egiten zen hizkuntzen hezkuntza memorizazioan eta errepikapenean jartzen zuen enfasia. 60 eta 70.eko hamarkadetan, hizkuntzei buruzko hezkuntza hizkuntzen ezagutza formalari zuzendu zitzaion, hizkuntzen analisian oinarritua (zuhaitzak), hizkuntzalaritza formalaren ikuspegia oinarritzat hartuz.
80. hamarkadatik hona, hizkuntzalaritza pragmatikoaren eragina nabarmenagoa da, eta esfortzuak erabilera eta egoera errealei egokitutako komunikazio-gaitasuna lantzera zuzentzen dira, ezagutza formalari ezagutza instrumentala gehituz eta ahozkotasunari garrantzia handia emanez. Hizkuntza oinarrizko gaitasunak eskuratzeko tresna da eta, aldi berean, oinarrizko gaitasun horiek lantzean hizkuntza komunikazio-gaitasun gisa garatuz joango da. Egungo hizkuntza ikasteari buruzko ikuspegia Europako Erreferentzi Marko Bateratuan (2001) laburbiltzen da. Ebaluazioa PISA (Programme for Indicators of Student Achievement) proiektuaren bidez egiten da, non 3 arlo ebaluatzen diren (matematika, zientziak eta irakurketa). EAEn 2008-09 ikasturtean lehen aldiz martxan jarri zen Ebaluazio Diagnostikoa, PISA baino osatuagoa hizkuntzari dagokionez.
Honenbestez, helburu pedagogikoen ikuspuntutik nolabaiteko eklektizismoa gomendatzen da (Lomas, 1999b, orri. 40), teoria bakoitzak eskaintzen dituen alde onak probesteko. Orokorrean, komunikazio-gaitasuna garatzeko hizkuntza erabili behar da, haurrek hizkuntzarekin esperimentatu egin behar dute.
Komunikazio-gaitasuna bere osotasunean garatzeko, jarraian azalduko diren gaiak landu behar dira eskolan.
2.4.1. Hizkuntzaren funtzioak menderatzen joatea
Hizkuntza pertsonak komunikatzeko eta pentsatzeko erabiltzen duen tresna da eta asmo edo funtzio ezberdinak burutzeko balio du. Helduen eta haurren artean hizkuntza adierazpenak desberdinak dira: helduen artean hizkuntzaren funtzioak konplexuak dira, aldi berean hainbat funtzio betetzen duelako eta, aldiz, haurretan hizkuntza adierazpen bakoitzak funtzio bakarra du helburu.
Hizkuntzaren funtzioak helduengan honakoak dira: erreferentziala (munduko objektuei erreferentzia egitea), emotiboa (igorlearen munduaren berri ematea), konatiboa (hartzailearen arreta lortzea), fatikoa (solaskideen arteko kontaktuari eustea), metalinguistikoa (hizkuntzari erreferentzia egitea) eta poetikoa (mezuaren formak birlantzea).
Bestetik, haurraren hizkuntzaren funtzioak honela sailka daitezke: instrumentala (premia materialak asetzea), erregulatzailea (bere edo beste batzuen ekintzak gidatzea), interakzionala (gizarte-harremana ziurtatzea), pertsonala (sentipenak, emozioak, erreakzioak adieraztea), heuristikoa (esperientziatik abiatuz jakintza garatzea), imajinatiboa (jolas-giroan irudimenezko munduak sortzea, hizkuntzaren edertasuna esploratzea) eta errepresentatiboa (informatzea).
Haurra hazten doan neurrian funtzio hauek garatzen doaz bere hizkuntzan, baina bakoitzaren menderatze-mailak aldakorrak izan daitezkeenez, funtzio bakoitza menderatzen laguntzeko jarduera espezifikoak diseinatzen joan behar da.
2.4.2. Funtzioei eta testuinguruari egokitzen diren testuak sortu eta hartzeko trebetasuna
Elebiduna den testuinguru batean, Euskal Autonomia Erkidegoan bezala, Ruiz Bikandiren liburuan (2009) bigarren hizkuntzaren didaktikaren inguruan esaten dena bereziki interesgarri suertatzen da. Honen arabera, haurrek eginez ikasi behar dute, ekoitziz, eta horretarako garrantzitsua da egoera ezberdinetan ematen den komunikazioa islatzen duten testuak erabiltzea, hizkuntzak nola erabiltzen diren ikusita ikasten baititugu.
Hizkuntzaren funtzio ezberdinak adieraziko dituzten hainbat testu-mota erabiltzeaz gain, garrantzitsua da solaskideen gizarte-rol eta harremaneko maila ezberdinak irudikatzen dituzten testuak erabiltzea eta ekoiztea, baita komunikazioa eman daitekeen egoera ezberdinetara egokitzen ikastea (komunikazioak izaera publikoa ala pribatua duen, kanala ahozkoa edo idatzizkoa den, edukia espezializatua edo orokorra den, eta abar).
Testuinguruari dagozkion faktore hauen arabera, testuen hainbat sailkapen egin dira. Sailkapen ezberdinak hemen biltzea baino interesgarriagoa da testuen aniztasunaz (testu narratiboak, argudiozkoak, deskriptiboak, aginduak ematekoak, azalpenezkoak, erretorikoak, orokorrak, espezifikoak, formalak, informalak, ahozkoak, idatzizkoak, espontaneoak, aurretik planifikatuak, eta abar) eta testuak sortzen diren esparruen aniztasunaz (komunikabideen arloa, arlo akademikoa, pertsonen arteko harremanaren arloa, erakundeekin harremanaren arloa, eta abar) jabetzea, eta ahalik eta erabilera aberatsena sustatzea.
2.4.3. Hizkuntzaren barne-arauak jarraitzen dituzten testuak ekoizteko trebetasuna
Testuinguruari ongi egokitutako testuak sortu eta hartzeko trebetasunaz gain, garrantzitsua da hizkuntzaren barne-arauekin bat datozen testuak ekoizteko gai izatea, honek baldintzatuko baitu ulergarriak diren mezuen ekoizpena. Testu hauen ezaugarriak ondokoak dira:
- Zuzentasuna: testuak gramatikaren aldetik eta formaren aldetik zuzena izan behar du.
- Egokitasuna: testuaren ezaugarri semantiko-pragmatikoa da. Testua hartzaileak jaso ahal izateko testuingurura eta komunikazio-egoerara moldatu behar du, besteak beste, bariazio edo erregistro aproposa aukeratuz.
- Kohesioa: testuaren osagai edo atalen artean lotura estua egon behar du. Honetarako, testuan aurretik edo atzerago agertzen diren osagaiei erreferentzia egin daiteke (erreferentzia-mekanismoak), edo lokailuak erabil daitezke testua osatzen duten ideiak elkarren artean lotzen joateko (konexio-mekanismoak).
- Koherentzia: testuak edukiaren aldetik batasuna izan behar du, bere atalen arteko loturak hautematen erraza behar du izan. Kohesioak helburu honetan laguntzen du, baita antolamendu motak erabiltzeak ere (paragrafoak, tituluak, eta abar). Bestetik, garrantzi-arauaren arabera, testuetako ideien ordena gakoa da koherentziarako. Azkenik, testuak koherentzia izan dezan, hartzailearen ezaugarriak kontuan izan behar dira ere, eta horren arabera informazioaren kantitatea eta kalitatea erregulatu behar ditu igorleak.
2.4.4. Hizkuntzaren bariazio eta erregistro ezberdinak erabiltzeko gaitasuna
Testuinguruari moldatzen jakiteari eta bakoitzak duen munduaren ezagutzari lotuta, pertsonek hizkuntzaren bariazio eta erregistro kopuru zabalagoa edo murritzagoa erabiliko dute. Hizkuntzaren bariazioak norbanakoak hizkuntz ekintza gauzatzeko aukeran dituen “moldeak” dira, solaskidearen eta egoeraren arabera bata ala bestea erabiltzea erabakiko duelarik. Bariazioak geografiaren arabera, aldagai sozialen arabera eta erregistroen arabera sortzen dira. Beraz, erregistroak bariazio mota bat baino ez dira.
Erregistroak bi talde nagusitan banatzen dira (Euskaltzaindia, 2008, orri. 23): familiarrak (intimoa eta lagunartekoa) eta ez-familiarrak. Erregistro familiarrak fonologia, morfosintaxia eta lexikoari dagokionez informalagoak eta xumeagoak dira; ez-familiarrak formalagoak eta konplexuagoak diren bitartean.
Garrantzitsua da hizkuntza jakin bat erregistro ezberdinetan erabiltzen ikastea, bizitzaren hainbat egoeratan hizkuntza hori erabilgarri suerta dadin. Bereziki garrantzitsua da bigarren hizkuntzaren didaktikan pertsonaren testuingurua ezagutzea hizkuntza horren erabilerari dagokionez, erregistro familiar eta ez-familiarrak ezagutuko dituela ziurtatzeko. Ondorioz, eguneroko bizitzan bigarren hizkuntzarekin harremanik ez duten haurrekin eskolan ez da erregistro ez-familiarra soilik landu behar, hori bakarrik lantzen bada erregistro familiarra eskuratzeko aukerarik izango ez duelako.
Eskolak bere inguruko gizartean txertatu behar duela sinisten badugu, inguru erdalduneko eskolan hizkuntza estandarra (euskara batua) landuko dugu gehienbat, baina herrialdeko euskalkiaren ahozko ereduak behintzat ahaztu gabe. Ingurune euskaldunetan, berriz, euskara batua ikasteko helburuari euskalkia eta azpieuskalkia (tokian tokiko hizkera) finkatzea gehituko zaio. Euskara batu estandar hori modu zabalean ulertu behar da; euskalkiaren edo inguruko gizartearen euskararen ezaugarriak eta bereizgarriak biltzen dituen eredu estandarra litzateke.
Eskolaren hizkuntz eredua erabakitzeko orduan, bada, eskolaren inguruko euskalduntasun maila erabiliko dugu: inguruko gizartean zenbat euskaldun dauden, haietako zenbat euskalkidun, euskararen bizkortasuna eta euskalkiaren indarra. Horrez gain, hezkuntza-sistemaren etapak kontuan izango ditugu; lehenengo etapetan ahozko erregistro familiarra erabiliz jarduera guztietan, eta etapetan gora egin ahala erregistro familiarra eskolako jarduera eta eremu ez-formaletan soilik erabiliz.
Zehazki, Haur Hezkuntzan gomendatzen da erregistro familiarra erabiltzea, inguru euskalkidunean tokian tokiko hizkera erabiliz, eta inguru erdaldunean eredu estandar zabal hori. Idazketa eta irakurketa lantzen hasten direnean ondo bereizi beharko da ahozko kodean eta kode idatzian nola jokatzen den.
Lehen Hezkuntzako etapan zehar ahozko kodeari dagokionez erregistro familiarrarekin jarraitzea gomendatzen da, haurrak etxetik dakarren hizkera bultzatuz, baina benetan akats direnak zuzenduz. Kode idatzia lantzen hastean, forma idatzi arautuak beteko dira.
Hortik aurrerako etapetan, ahozko kodeari dagokionez eredu familiarra eta ez-familiarra erabiliko dira, bakoitza bere eremuan.
Eskolaren eremu pedagogikoaren baitan arlo kurrikularra eta ez kurrikularra bereizten ditugu. Lehenengoan bi ereduak erabiliko dira jardueraren arabera, eta bigarrenean familiarra. Eremu instituzionalari dagokionez, aldiz, ikastetxearen antolaketan aldaera estandarra erabiliko litzateke, familiekin harremanean bakoitzak erabaki beharko luke aldaera estandarra edo familiarragoa dena erabili, eta gizartearekiko harremanetan ere egoeraren arabera erabaki beharko litzateke ez-familiarra eta familiarraren artean non kokatu.
3. Erreferentzia bibliografikoak
Euskaltzaindia. (2008). Zenbait orientabide erregistroen trataeraz. Bilbo: Euskaltzaindia.
Lomas, C. (1999a). Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras: teoría y práctica de la educación lingüística. Papeles de Pedagogía (Vol. I). Bartzelona: Paidós.
Lomas, C. (1999b). Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras: teoría y práctica de la educación lingüística. Papeles de Pedagogía (Vol. II). Bartzelona: Paidós.
Monasterio, X. (2004). Mintzairaren miraria. Oinarrizko Liburutegia ; 66. Donostia: Gaiak.
Ruiz, U. (2009). Bigarren hizkuntzaren didaktika Haur eta Lehen Hezkuntzan. Leioa: Universidad del País Vasco.
iruzkinik ez:
Argitaratu iruzkina