Task based learning

This past Thursday we had our last two presentations on language learning/teaching methods. The first one was on Process Programmes. When I first heard the name, at the beginning of the term, when our teacher introduced the list of methods we were going to study, I thought it would be linked with cognitive psychology and our brain working like a computer. Well, none of that, at least by what was mentioned in class. Our classmates focused on Task Based Learning (TBL), leaving Content Based Learning (CBL) aside.

They started off with Jimmy, who happened to be Charlie's twin brother and, of course, we were a bit put off, thinking that was an easy trick (we have become really picky as the term developed, it seems), but we soon saw that it was nothing like Charlie's activity, so we agreed to give it a try. At least that was the impression I got from our reaction while the presentation started. So, we made our list for a healthy breakfast for Jimmy, who was unfit, just like Charlie. I wonder if it would be wise to carry out such an activity in our schools, bearing in mind the amount of children who are overweight. Would they feel comfortable? Could some of them feel like a line had been crossed? On the other hand, we are talking about Jimmy, not Mikel or Aitor. The alter ego who faces and successfully deals with all kinds of problems (or suffers the painful consequences of not having conquered) is a very useful resource for children's learning. One of my best friend had Krispin, who had been running in the family for long, passed on from mother to daughter. All kinds of things happened to poor Krispin, depending on the child who listened to the stories. Children didn't seem to notice the trick, and seemed amused to find out about this character who happened to have the same problems as them.

Coming back to the presentation, I got a very clear idea: what really matters is the process, not the final outcome or product. Well, that is a big issue in education. It is a very nice thing to say, but are we really willing and prepared to assess the process, forgetting (mostly) the outcome? I don't think so. The final product is so deeply rooted into us, that we would need a huge effort to get rid of it. Still, it would do us so much good, and it would be so beneficial for many children!

I know I mentioned earlier in this diary that sometimes I felt like what we were learning was too far away from pre-primary teaching for me to be able to think how to adapt it. Well, none of that applies to TBL, because it is pure pre-primary teaching, just think of all those schools using project-based programmes in the Basque country.

Another interesting concept linked to TBL was transcending the classroom walls, which will eventually bring us to the learning community. That is a great idea, in my opinion. I love the Reggio Emilia air of TBL.

What I don't like that much is how we tend to choose the topics for the tasks or projects around here. At the end of the day, we somehow fool children to think that they chose the topic, when it was the teacher who had carefully planned it all well beforehand. Last year, we had the opportunity to read a paper on a project in a school inspired by Reggio Emilia, where the project unfolded genuinely following children's proposals. Children and teacher discovered the topic hand in hand, and it was beautiful. If the outcome is not really important, why does the teacher need to know the topic beforehand? I dream of a teacher like a storyteller we read about last year, who had a large gown, with lots of folds, where she hid small papers, and she could recall and re-create hundreds of stories just by reading the few notes on each small piece of paper. Wouldn't it be wonderful to become such a teacher!

Back to Earth, I have to mention that once again when talking on the disadvantages of TBL "too much freedom" came up, as well as the teacher needing to "control" (monitor was also mentioned). I am probably just old fashioned and have connections that give me goosebumps which younger students don't get when hearing those words.

The second presentation was on CLIL. It was also a very god presentation. The experiment to illustrate how different beaks are adapted to certain types of food was brilliant, I loved it. So, the two presentations introduced us to the content-language continuum, with CBL on one end (focus on learning content), TBL on the other end (focus on learning language), and CLIL in the middle. Of course, that is so in some ideal world, and not necessarily around here, and we had a chance to learn about the main problems of applying CLIL in our schools.

Funny to see that when our teacher asked if anybody had experienced CLIL in their education nobody mentioned the Minor we are currently taking. This unit, for instance, is pure CLIL. We have dealt with specific aspects of language, as well as contents on language learning/teaching, and I have the feeling the weight of both have been similar. CLIL is good too (well, good CLIL is good).

And finally, an interesting question our teacher threw when we were just finishing the lesson: what about those activities where children are asked to sit and colour or cut out and can stand for minutes in the English lesson receiving no input whatsoever, not producing and not thinking in English? We really need to think on ways to turn that around. It reminded me of the storytelling video we have just done in another unit. I did the storytelling with my 6 year-old niece, and I had never spoken English with her. I realised she knew quite a lot of vocabulary, but didn't recognise what I thought would be an easy question (how old are you?). Even though I did my in-school training at her school the previous two years, I didn't have the chance to attend their English lessons, but I do know they did colouring almost everyday. Our teacher's comment made me think on the kind of input she could have received.

More method presentations and some red lights in my head

Last Thursday we continued with our presentations on methods that have been used to teach/learn languages. It was the turn for Community Language Learning (CLL) and Total Physical Response (TPR), two of my favourite so far.

CLL, as originally designed, might be very tedious and too teacher focussed for my liking, bearing in mind that the teacher has to translate all that learners want to say. Still, I like the community bit, the idea that we learn through interaction, especially languages. The presentation was very good, but two things grabbed my attention: several of my classmates seemed to have difficulty believing that you could learn a language "just" by talking, without anything actually "being taught" to you. We didn't discuss on the issue, but I got the feeling that they thought some "proper teaching" was needed in order to learn a language. I wonder how they learned to lie, cheat, copy in exams etc; did their teachers and parents teach them how to? I guess that I am among those who believe that most of us learn despite those who try to "teach" us.

I also have the feeling that our primary education classmates are much more into an educare perspective than into the educere view, whereas those of us coming from the pre-school degree have the opposite view. It is just a feeling, since we haven't had the chance to discuss these issues seriously in class, but I see it in the activities they propose and their comments, as well as how "us", pre-primary education students, react to those comments and proposals.

The other issue that caught my attention is related to the same issue. In the CLL presentation, one of the presenters pointed out among the disadvantages of the method that giving too much freedom to learners could lead to problems (the leading role is meant to shift from teacher to learners as the latter improve their command of the language). Now, in my opinion, there is no such a thing as too much freedom. Of course, in some cases learners will need to be given more support when it comes to dealing with freedom, they will need resources, but limiting freedom is not the solution!

I guess this is one of those things that you learn when you are with a younger generation who has not experienced clear lack of freedom, as opposed to the subtle lack of freedom we are subjected to nowadays, and didn't have to bother thinking about it. To me, hearing those words in a twenty year-old is simply outrageous. I sense a disturbing wish/need to control children in some of my classmates, who will soon be teachers.

The second presentation, on TPR, was also very good. TPR is clearly a method which should be behind most pre-primary education activities, since it is very close to children and the way they learn naturally. It is also very suitable for creating a positive atmosphere in the classroom, and for community building. We all laughed a lot in that presentation, and laughing together brings people close (as long as it "laughing with" and not "laughing at"). It gives learners a sense of competence because it allows to communicate using your body, and it enables the teacher to integrate assessment in the learning activity itself, which I'd say is a big bonus. We haven't talked much on assessment yet, but I prefer integrating it into learning activities, rather than having a separate assessment activity, especially taking into account that time seems to be one of the limiting resources in our schools.

Silent way and suggestopedia

Well, silent way was something different, that's for sure. Our classmates showed us a video during their presentation and it seemed really difficult for the teacher. Well, maybe it seemed difficult to me because I find it so hard to remain silent. Still, the teacher "talked" with his face, his arms, his body... so he was silent, but not passive by any means. Since we didn't experience the method on us, I can't really imagine how it would feel to learn that way. I think the teacher and the students need to create a secure atmosphere, because being silent actually makes you more exposed in a way. And I think you also need to be more careful not not hurt anyone's feelings.

I liked the idea of applying the general idea behind silent way; creating a space for your students' speech, listening. One of our readings last week said that being a bad speaker is a difficult art; well, listening is much harder to master. Just taking whatever the other has to say, without seeing yourself in a tennis match, waiting for the ball to reach to you so you can send it back over the net.

And then it was our turn: suggestopedia. It is great to see that we went a long way since the first days after we got the assignment, when one of our groupmates felt desperate because she said she couldn't understand a word. No doubt she was experiencing the psychological barriers suggestopedia tries to tear down. And then, we read the text the four of us together, and it was great, a real dialogic reading, and we were all set to go. We had our doubts on how to use the video we created, and the ideas we got in the feedback after our presentation would probably have worked better but, nevertheless, I felt happy with what we did. I really like my groupmates. I knew one of them from our second year, although I never had the chance to work with her, and the other two were new to me. They are very easy going and work hard, so things run smoothly. One of them is quite shy, so I think the rest of us will have an opportunity to practise the silent way method, and see if we make more space for her in the coming assignments.

My experience as a language learner

I have just read over what I wrote on my experience learning English last year, and there isn't much I could add to those memories, I think. So, instead of trying to squeeze my brain on that, I would like to share my thoughts on another topic, closely linked with learning in general, related to ways of doing.

Since the beginning of the Minor, we have been told about the importance of consistency in the methods used to teach English. We have also been told similar things on how children should learn how to write, for instance, because it can be very disturbing or harmful for some to shift from a constructivist method to a traditional one all of a sudden.

I can obviously see the point of the advice we have been given, and I know that those children who have difficulties adapting to change, or children who live in particularly unstable environments or circumstances can suffer a lot from the lack of consistency in the teaching style and methods used at school. But still, I believe in the benefits of diversity, even when it comes to methods and styles. Offering the experience of diversity in teaching styles and methods to each child, taking into account that the threshold which will separate diversity from chaos will be different for each person, can improve chances to learn, I believe, because it creates opportunities to learn different and diverse things.

There are no good or bad methods, there is only good or bad teachers. That is where we need to be consistent, when it comes to having good teachers. And, even then, the odd bad teacher is also needed in order to appreciate the good ones.

Becoming a good speaker

Our last lesson this week was devoted to learning about how to make a good presentation. We read some tips in groups, and then mixed the groups up, so each one of us would know about a different tip and could tell the rest (our teacher used the information gap resource once again to press us to listen to each other, as the story each one of us had to tell was different from the rest).

We also watched a video, where Steve Jobs presented an Apple product to a more than passionate crowd (as teachers, we will need to win our crowd, they will not be fanatical fans who had to wait for hours to have the privilege of listening to us, which is a great disadvantage compared to Jobs, by the way). I agree on the fact that teachers need to be aware that, above all, they are communicators, and copying techniques used by sellers, such as Jobs, can be a good idea, but do teachers "sell" education? Is education another commodity? Is a teacher a Disney World entertainer who puts up a different and exciting show everyday, so school will be only and always fun? I have written on those concerns many times in this blog before, and I find it hard to strike a balance between the "no pain, no gain" applied to education on one end, and the entertainer-teacher on the other end.

Can I tell you a personal story?

Our teacher started one of the lessons of the week with that question. Of course, being gossipy as we are, we were all ears, so the first of her objectives (grab our attention) was fulfilled. That is an important lesson for future teachers: turn to our lower instincts when it comes to gaining attention!

She told us a story of what had happened to her last summer. Of course, parts of the story sounded a bit fishy (being offered to become a gym trainer a having doubts about taking the job, when you are lecturing at university?), because we know that all she does is for a purpose, and not for the sake of just chatting, but it was quite close to something which actually could have happened to her. She did repeat and stress some of the things she said, so we got a few hints here and there, and afterwards, she asked us to tell each other what she had told us in small groups. Then, she made specific questions about some of the things she had said, until we gave her the five phrasal verbs she had used in her story.

We had another chance to experience a way to learn grammar in a real context, integrated in an meaningful activity. Of course, as we discussed, it is much harder to make up a whole "classroom situation" in which as a teacher you can "disguise" your didactic objectives and contents, so students will learn them feeling they are not "studying". That sounds very familiar to those of us taking the pre-school of pre-primary teacher education degree, because all the activities which a school teacher for ages 0 to 6 need to be meaningful to children first of all, because otherwise they will simply not do them. So, in a way, our teacher defends that the ways of doing which are common in pre-school should be extended to primary school as well (the minor we are taking is open to both pre-school teacher education students, and primary teacher education students), which I totally agree with.

Grammar is embedded in language, after all

This week's first warmer had us chatting on what we did over the weekend, in what seemed to be a harmless and casual conversation. Still, we were practicing grammar; a modal past auxiliary, to be precise ("Oh, so you did so and so over the weekend; you could have done something else, but you decided to...").

After the chat, we discussed the way grammar (and language, in general) has been taught traditionally around here, treating grammar as something which somehow wasn't integrated in language and had to be learned (memorised) aside. Happily, things seem to be quite different nowadays (for some, at least); we see grammar as something of a structure that helps us communicate using a particular language, and which is acquired primarily by using the language to communicate in rich and diverse situations.

We also prepared a mini-lesson in groups, on a grammar item, in which we had to try to get our classmates to learn and practise that particular grammar item. It was interesting to see that most of us chose to explain on the board the grammar item after having performed some role playing or game, as if we didn't believe that the game was enough. That reminds me of a completely different issue, decades ago, when cows were begun to be artificially inseminated. Apparently, farmers didn't quite believe that just with a small shot you could make a cow pregnant, and they used to cover the cow with the bull they had at home, "just in case". Needless to say, they ended up having calfs that weren't anyhow close to what was expected by the vet.

Running dictation

The last lesson of the week was devoted to an energetic activity, which was a very good idea for a Friday morning, as many students go out on Thursday night and are running a bit low on Friday mornings. So, we did a running dictation in pairs.

I enjoyed the activity; it was challenging and fun. What I liked the most was the last part, when we discussed the text in small groups. Each of the pairs had read one among four pieces of text, and we had to join a group of four where all the pieces of text were represented. Then, each one of us had to tell the rest about our part, and together we had to order them to complete a coherent text. Using the resource called information gap in this last bit of the activity was the most interesting thing for me. We clearly listened to each other very carefully, because we needed the information that the rest had in order to find the overall meaning. That is a very powerful resource when it comes to cooperative learning activities, it is important to give students a reason to interact, a common goal towards each on of them have something to give, and that is why it is widely used, not just in language learning, of course. It is even more important in the educational level or stage at which I intend to become a teacher, pre-school or pre-primary, when children are naturally more egocentric and need more encouragement to interact with each other in collaborative ways.

As far as I could see, all my classmates enjoyed the activity. We all learned a lot; that was obvious when we shared our bits in the small groups. The fact that we knew that we would have to be able to teach others what we had learned probably took us to make an extra effort. Sometimes it is easier to do things for other than to do them just for yourself, and a teacher can take advantage of that too.

My friend Charlie

Last Thursday our teacher brought a new activity, which was more than a warmer, really. Using a sequence of drawings that she put up on the wall, we had to first guess the name of her friend (Charlie), then describe him (unfit), and after that explain what the reasons behind his problem were (Charlie is unfit because he eats too much, because he smokes too much and he drinks too much, because he doesn't exercise enough and he doesn't sleep enough), to end up guessing what she advised him to do (go to the doctor's). It was a simple activity, in the sense that it required no sophisticated material, but very powerful.

The part I liked the least was actually the beginning, which is always a critical stage in any activity, as the level of engagement of students will depend greatly on it. When it came to describing Charlie (a round human figure on the drawing), our teacher had one specific adjective in mind, and we spent some time throwing words (fat, overweight, big, round, chubby...) until we gave her the "correct" answer (unfit). This is probably a very personal feeling, which I am quite sure most of my classmates didn't share, but I would have preferred our teacher asked us to come up with as many adjectives as we could think of, and discuss the subtleties among them, when it might be more appropriate to use one or the other etc., instead of rejecting what we came up with, when it really wasn't that relevant for the activity, and most of our proposals were equally right. So, having one answer in your mind and asking your students to throw shots until they guess it should be used sparingly, in my opinion, because it can lead to discouragement and the feeling that there is only one right answer, when most of the times there are many.

That brings me to rethink the purpose of the diary. Our teacher requested that we wrote down our feelings during the activities, but in order to improve our teaching skills we should pay more attention to what our students feel, because we want to be the best teachers we can for them, not for ourselves. I know that in many ways my thinking doesn't follow that of most of my classmates, and my reflections on the activity about Charlie can be an example of that. Therefore, I might be more interesting to observe how my classmates react to the activities proposed, rather than analysing how I react myself (or, at least, besides analysing that). I will try to do that from now on.

Continuing with the activity about Charlie, it also felt a bit awkward to repeat the sentences all at once (it reminds me of old ways of doing). Besides, when we recited the sentences together we tended to have a very monotonous tone, very far from normal speaking, and our teacher made us aware of it and asked us to be more natural. It might have been a good idea to ask us to say aloud pieces of the sentences we had created in small groups, one after the other. I remember that in our music lessons in the previous years playing or singing that way was very effective: it kept our attention focused, because we had to follow our turn, it made us give more, because errors were more noticeable in a small group, and it gave the teacher a chance to assess us more individually. Maybe that way we would have kept a lighter rhythm and better intonation. But then again, maybe our teacher wanted it to come out "wrong", so she could make us aware of how artificial we can sound if we don't manage to pick up the correct rhythm.

I found it very amusing to learn grammar in a contextualised way, integrated in a story, and to grasp the way English is talked, with its rhythm and contractions, through a real communicative situation, not on a theoretical and abstract way. After having done two "Charlie exercises" we were ready to apply the idea to a real and personal situation, sharing a personal problem in pairs and giving advice to each other. Relating the activity to oneself is a great resource, because it almost always guarantees to grab attention; we might not care much about what happened to the boy in our English book, and what he should have done, but we will be more interested in explaining something that happened to us last week and listening to what our friend has to say about it. Besides, the way we shared our problems was very thoughtful too: bearing in mind that we might not feel comfortable sharing a personal problem, we wrote it down on a piece of paper, all of them were collected and distributed, so we ended up talking in pairs on problems which were real, but not necessarily ours, which made it easier to talk. Talking was the main objective of the activity, and our teacher took many aspects into account in order to create the most favourable conditions for our learning to happen.

Nora zoaz, euskara?

Aurki sei urte beteko dituen ilobarekin igaro nuen arratsaldea atzo eta herenegun, biok eskola bukatu dugula aprobetxatuz. Ikasturte honetan, Haur Hezkuntzako etapako azkena beretzat, ia beti gaztelaniaz hitz egin dit, nik euskaraz egin diodan arren. D ereduan eskolatuta dago, aita elebiduna eta ama elebakarra ditu, eta eskolaz kanpo aitaren aldeko familiarekin duen harremana salbu, gaztelaniaz bizi den haurra dela esango nuke. Gaztelaniaz beti moldatu izan da hobeto, baina joan den udatik hona areagotu egin da bi hizkuntzen arteko tartea, eta orain oso nabarmena da hiztegia, gramatika eta jarioa bera dezente hobea duela gaztelaniaz. Practicum I eta IIa bere eskolan egin dudanez, beste lerroko gelan, ikusi ahal izan dut lau eta bost urteko geletan haurrek izan duten eboluzioa euskararen erabilerari dagokionean, eta benetan kezkagarria iruditu zait. Bost urteko gelan izan diren ikasturtean zehar haien arteko harremanak asko aberastu dira; alderdi sozialean garapen handia izan dute. Eta, aldi berean, gaztelania gailendu da erabat haien arteko komunikazioan. Etxean euskaraz hitz egiten duten haurrek ere euskararen erabileran atzerapauso nabarmena eman dute, hiztegia ahaztu dute, eta euskaraz aritzeko erraztasuna eta joera galdu dute. Salbatu diren bakarrak lagunak egiteko zailtasunak dituztenak izan dira; horiek euskarari eutsi diote.

Atzo honelako zerbait esan zidan ilobak: "zuk badakizu erdaraz, ezta? orduan, zergatik hitz egiten didazu euskaraz niri?". Ustekabean harrapatu ninduen galderak, egia esan, eta hainbat topikorekin erantzun nion: gustuko dudalako; euskara oso jende gutxik hitz egiten duelako, eta inork hitz egiten ez badu hilko delako; garai batean debekatuta zegoelako, eta orain horretarako libre garelako... Nire erantzunek ez zioten lagundu. Are gehiago, hotzikarak eman zizkidaten gauzak esateko bide eman zioten: aiton-amonak txikiak zirenean derrigorrez gaztelaniaz eskolatu behar zirela kontatu nionean, "zeinen zorte ona! niri, aldiz, euskarazko eskola batean tokatu zait" esan zuen.

Gauean buruari eragiten egon nintzen, eta nire buruari behintzat argitu ahal izan nion zergatik ez dudan amorerik ematen: niri ere bera bezain txikia nintzela euskara eman zidatelako, harri bitxiz egindako altxorra balitz bezala, eta nik ere egin nahi dudalako berdin, berari orain ikatza iruditzen bazaio ere; ez dudalako nahi gure belaunaldikoak familiako azken mohikanoak izatea; ez dudalako nire herrian arrotz sentitu nahi; ez dudalako umezurtz geratu nahi. Ez dakit hori guztia nola adieraziko diodan (orain, berari, baina inoiz irakasle banaiz, beste haur batzuei ere), baina saiatu beharko naiz.

Hizkuntzaren ebaluaziorako ariketa

Ahozko eta idatzizko hizkuntzaren ebaluazio-adierazle taula bat prestatu nuen tutorearen laguntzarekin, eta practicumean zehar betetzen joan naiz. Egia da otsailaren bukaeran practicuma hasi nuenetik hona haur gehienek idatzizko hizkuntza garapen nabarmena izan dutela, eta ebaluazioa epe luze samarrean egin dudanez, haur guztientzat ez dudala jaso ikasturtearen bukaerako egoera. Tutore lanak egitean, hori ekidin beharko litzateke, ebaluazio guztiak epe motzean eginda. Hala ere, helburua haurrak haien artean konparatzea ez denez, ez du garrantzi gehiegirik.

Hizkuntza idatziari dagokionean, hemezortzi haurretatik zortzi gai dira deskodetzeko, baina ez beti irakurritakoa ulertzeko, eta fase alfabetikoan daude idazketan (silabaren hizki guztiak edo ia guztiak idazten dituzte). Lau haur kontrako muturrean daude, hau da, idazketa eta irakurketaren hastapenetan; irakurtzean fonemak ahoskatu edo hizkiak esaten dituzte, eta idazketan hipotesi silabikoan daude. Beste sei haur tarteko bidean daude, garapenaren urrats diferenteetan. Hortaz, Haur Hezkuntzako etapako bigarren zikloan zehar haur hauek behintzat hizkuntza idatziarekin harremanetan hasi dira, eta batzuk interes bizia dute horrekiko (beste batzuk, aldiz, batere ez).

Ahozko hizkuntza eta hizkuntza idatziaren garapena haurretako batzuetan badirudi nahiko lotua doala; hau da, hizkuntza idatzian aurreratuta dauden haurretako batzuk ahozkoan ere aberatsak dira. Baina beste batzuetan oso nabarmena da ahozkoan trebeak direla, baina idatzizkoan ez, edo beste batzuetan nabarmena da plastika-hizkuntzaren garapen handia dagoela, eta idatzizkoarena ez dela horren parekoa. Hortaz, haur bakoitzak aurrera egiten du hizkuntzak bereganatzeko bidean, eta bide guztiak ez dira berdinak.

Honelako ebaluazioa interesgarria iruditu zait bost urteko gelako azken hilabetean edo egiteko, Lehen Hezkuntzara igarotzeko momentuan lagungarri izango delako haur bakoitzaren garapenaren inguruko informazioa. Hala ere, ez nioke garrantzi berezirik emango, eta beti izango nuke gogoan Haur Hezkuntzako etaparen helburua ez dela haurrek idazten eta irakurtzen jakitea, baizik eta idatzizko hizkuntzarekin lehen harremana izatea eta horrekin gozatzea, beste hizkuntza guztiekin bezala.

Animazioak egiteko aplikazio sinplea

Tellagami sakelako telefonoetarako debaldeko aplikazioa da, "gami" izena duten animaziozko istorio motzak sortzea ahalbidetzen duena, norberak grabatutako ahotsari pertsonaia gehituta.

Lehendabizi, zure pertsonaia aukeratu eta haren itxura aldatuko duzu. Gero, istorioaren atzealdeko irudia aukeratu behar duzu, edo zure irudietako bat igo. Ondoren, zure pertsonaiak esango duena grabatu dezakezu (30 segundo gehienez), edo testua idatzi (ingelesez idazten baduzu, ondo, baina aplikazioak euskarazkoa ez du irakurtzen jakingo) aplikazioak berak ahotsa jartzeko.

Iruditu zait erabilgarria izan daitekeela eskolan, hainbat gauza egiteko:

• Haurrek istorio motzak sortzea haien ahotsa grabatuta.
• Proiektu baten sarrera erakargarriagoa egiteko, arte plastikoetako portfolioan aipatu dudan Miroren proiektuan egiten duten bezala.
• Haurrek sortutako olerkiak edo abestiak aurkezteko beste modu bat erabiltzeko.
• Haurrak oporretan non izan diren kontatzeko, haien irudiak eta ahotsak erabilita.

Irakurtzeari eta idazteari buruzko esteka interesgarriak, baita ikasten ikasteari buruzkoa ere

Azken boladan irakurtzeari eta idazteari buruzko webgune interesgarri bat topatu dut: http://familias.leer.es/

Familien ataleko aholkuak eta jarduerak asko gustatu zaizkit; jarduera asko Haur Hezkuntzako gelan praktikan jartzeko modukoak dira eta aholkuak guk unibertsitatean landutakoaren ildoan doaz. 

Irakasleei zuzendutako ataletik prestakuntzako webcastera iristen zara, http://videos.leer.es/ . Horko bideo batzuk bakarrik ikusi ditut, baina “aprender a aprender”ekoa oso interesgarria iruditu zait eta “leer en la era digital”eko Miróren proiektua ere.

Ipuinari buruzko eztabaida

Tutoreari proposatu nion praktikaldian zehar egunero ipuin bat kontatu nahi niela haurrei, eta horrela egiten dugu. Egunean zehar tartetxo bat bilatzen diogu ipuinari, eta batzuetan ipuinari lotutako jardueraren bat egingo dugu ere.

Haurrak erabat nireganatzea lortu duen ipuina Hervé Tullet-en "Ipuin bat" izan da, dudarik gabe. Uste dut horrekin lortu dudala haurrek ni ikustea haien interesekoa izango den zerbait ekarriko dien norbait bezala. Orain, mailari eutsi beharko diot, eta ez da erraza izango, ipuin askok Tulletenak baino esfortzu handiagoa eskatzen dutelako, edo apalagoak direlako haien "efektu berezietan".

Bestetik, gaur arte ez naiz konforme geratu ipuinaren inguruan sortutako eztabaidarekin. Gaur Anthony Browneren "Tunela" irakurri dugu, eta kontakizunaren aurretik eta kontatu bitartean igartze eta ondorioztatze estrategiak aplikatzeaz gain, ipuina bukatu ondoren pixka batean aritu gara argumentuaz hizketan. Hala ere, nire tutoreak ondoren adierazi didan bezala, eztabaida zalapartatsuegia suertatu da nik galderak talde osoari zuzendu dizkiodalako, eta horrek haur guztiak aldi berean hitz egitera bultzatu ditu. Galderak haur zehatzei zuzentzeko gomendatu dit, bereziki normalean talde handian gutxi parte hartzen duten haurrei, eta erabat ados nago berak esandakoarekin. Hortaz, hurrengoan horrela egiten saiatuko naiz.

Lehen erabakiak hartzen eta ebaluazioa

Aste bukaera honetan nire tutoreari proposatu nahi dizkiodan jarduerak aukeratzen hasi naiz eta, ezinbestean, erabaki batzuk hartu behar izan ditut. Hizkuntza idatziari buruzko ikasgaiko irakasleak proposatu zigun practicumean zehar taldeko haurretako batzuei behintzat idazketari buruzko ebaluazioa egiteko, nahi bagenuen, edo egoki ikusten bagenuen.

Materiala berrirakurtzen egon naiz, eta erabaki dut ariketa ez dudala bere horretan egingo. Berez, ebaluaziorako jarduera sinplea da (haurrak banaka hartuta diktaketa bat eta hainbat testuren irakurketa egitea), baina haur bakoitzarekin 15 minutu edo igarotzea eskatzen du. Nik ez diot zentzurik ikusten bizpahiru haurrei soilik egiteari, horren emaitza ez baita tutorearentzat baliagarri izango; ez litzateke ariketa funtzionala. Bestetik, gauza da ezingo dizkiodala nire tutoreari nahi bezain beste jarduera proposatu, zeren eta berak badu bete beharreko programazioa eta burutu nahi dituen beste horrenbeste jarduera. Proposatuko diodana mugatu beharko dudanez, erabaki dut ez diodala denbora gehiegi eman nahi ebaluazioko jarduera bati.

Bestetik, ni praktiketan hasi aurretik irakasleak hiru irudiren bitartez adierazitako sekuentzia bat (izozki bat erosten duen haur bati buruzkoak) abiapuntu bezala hartuta, haurrek ipuin bana idatzi dute liburu formatuan, eta idazketa ebaluatzeko material oso egokiak dira. Hortaz, ahozko eta idatzizko hizkuntza ebaluatzeko adierazle batzuk prestatu ditut, gelako jardueretan behaketa eginda eta bakoitzak egindako liburu horiek behatuta bete ahal izango ditudanak, gelan jarduerari denborarik emateko beharrik izan gabe.

Etorkizunean kontuan izateko irizpide oso egokia iruditzen zait hori: ebaluazioa gelan horri espresuki denbora emateko beharrik gabe egiteko moduan planifikatzea. Horretarako, jardueren ekoizpenek gelako denboratik kanpo ebaluatu ahal izateko balio behar dute, edo moduren bat pentsatu behar da prozesua dokumentatzeko eta gelako denboratik kanpo hura behatuz ebaluatzeko. Haur Hezkuntzako gelan denbora baliabide urria da, haurrak "prest" jartzeak denbora asko eramaten duelako, etenaldiak asko direlako, elkarbizitzari buruzko ikasketei denbora asko eman behar zaielako eta abar, eta denbora urri hori ezin da ebaluatzeko soilik balio duten jarduerak egiteko. Hori da nire iritzia, oraingoz behintzat.

Hizkuntza idatziaren didaktika

Idatzizko hizkuntzaren didaktikarako hautatutako metodologia norberak idaztea eta irakurtzea zer diren uste duenaren araberakoa izango da. Horregatik, irakurtzea eta idaztea zer diren aztertu behar da lehendabizi. Irakurtzea hizkuntza idatzi interpretatzea da, berau deskodetu eta, gehienbat, ulertzea. Idaztea, aldiz, helburu jakin batekin ideiak besteei komunikatzea da, zeinu idatziaren bitartez. Beraz, garai batean horrela uste bazen ere, irakurtzea eta idaztea ez da kodea ezagutzea soilik.

Irakurketari dagokionez, bi faktore nagusi daude ulermenean: ikus-informazioa (testurik datorrena, beharrezkoa dena, baina ez nahikoa), eta irakurleak jarritakoa, hau da, ikus-informazioa ez den guztia (testuaren hizkuntza ezagutzea, munduaren ezagutza). Bi faktore hauen arteko harremana alderantziz proportzionala da, hau da, zenbat eta gehiago jarri irakurleak testuarekin duen elkarrekintzan, orduan eta ikus-informazio gutxiago beharko du testua ulertzeko, eta alderantziz.

Irakurleak elkarrekintza horretan jarriko duen aldeak faktore pertzeptiboak eta kognitiboak ditu barne: ikus-pertzeptzioa, epe motz eta luzeko memoria, hizkuntzari buruzko ezagupenak (ezagutza linguistikoak, lotura grafo-fonikoak, ezagupen morfologiko, semantiko eta sintaktikoak, ezagupen testualak etab.).

Aipatutakoari jarraituta, irakurketa ulerkorra egitean hiru analisi-mota egiten dira: grafo-fonikoa (ikurrei soinua jartzea), sintaktikoa (gramatika eraikitzea) eta semantikoa (esanahia ematea). Bestetik, idazteko beharrezkoa da planifikatzea, idaztea, berrikustea eta zuzentzea.

Irakurketaren prozesuari dagokionez, testu bat irakurtzeko irakurleak jarraitzen duen prozesua azaltzeko hiru eredu teoriko desberdin daude, irakurtzen erabiliko diren metodologiei lotuak daudenak, aurrerago ikusiko den bezala:

• Goranzko eredua: testuan soilik jartzen du arreta eta metodo sintetikoei lotua dago. Honen arabera, irakurketa hizkuntza idatziaren osagai txikienetatik abiatuz egiten da, hitz eta esaldien esanahia eraiki arte.
• Beheranzko eredua: irakurleari erreparatzen dio bakarrik, eta konstruktibismoari lotuta dago. Honen arabera, esanahia idatzizko hizkuntzaren osagai handienetatik abiatuta eraikitzen da, hau da, testu osotik edo esaldietatik abiatuta, osagai zehatzak ondoren aztertuz.
• Eredu elkarreragilea: irakurleak aurretik dakienaren erabilerari erreparatzen dio. Deskodetzeaz gain, irakurleak hainbat estrategia erabili behar ditu testua ulertzeko; irakurlea etengabe ari da testuaren gainean hipotesiak eraikitzen eta horiek egiaztatzen. Testuaren esanahia eraikitzeko ondoko estrategiak erabiltzen dira:
• Iragartze estrategiak: hipotesiak eraikitzean datza. Irakasleak erraztu ditzake galderen bidez, bai testua irakurtzen hasi aurretik, baita irakurri bitartean ere.
• Ondorioztatze estrategiak: inferentzia aplikatuta testua ulertzean datza, hau da, testuan ulertzen ez dena ulertu denaz baliatuta ulertzea.
• Autokontrola: jarduera metakognitiboa da, aurreko bi estrategien bitartez eraikitako esanahia zuzena ote den kontrolatzeko erabilia. Irakurlea etengabe adi dago, ea ondo ulertu duen erabakitzeko. Ulermenean akatsen bat egon dela konturatzean, testua ulertzeko beharrezkoa ez den akatsa alde batera utziko da, testuan ulertu ez den zerbait aurrerago argituko  ote den ikusi arte irakurtzen jarraituko da, atzera jo eta atalen bat berrirakurriko da, edo kanpoko laguntzara joko da (heldua, hiztegia etab.).

Idazketa prozesua, aldiz, idatzizko testu esanguratsua sortzeko prozesua da, eta hiru oinarrizko prozesu ditu barne: planifikatzea, idaztea eta berrikustea. Gainera, kontrolerako mekanismo bat dago, prozesuetako bakoitza martxan noiz jarriko den erabakitzeko. Hiru prozesu horiez gain, epe luzeko memoriak  eta egoera komunikatiboak ere parte hartzen dute idazteko prozesuan.

Egoera komunikatiboan bi alderdi daude: arazo erretorikoa (idaztera bultzatzen gaituena) eta testua bera. Arazo erretorikoak hiru osagai ditu: gaia (zeri buruz komunikatu nahi den), entzuleak (nori komunikatu nahi den) eta helburuak (zer lortu nahi den). Hiru osagaiak ondo analizatu behar dira arazoaren irtenbide egokia aurkitzeko (testua). Arazo erretorikoa da elementurik garrantzitsuena. Haur Hezkuntzan prozesu hau guztia ahoz egingo da, eta irakaslea behin betiko testua arbelean idazten joan daiteke, osatu ahala.

Testua ekoizteko, arazo erretorikoaren hiru osagaien inguruko informazioa epe luzeko memoriatik aterako da. Haur Hezkuntzan memorian gordetako informazioa urria denez (bereziki testuen egiturei buruzkoa, harreman grafo-fonikoari buruzkoa, hitzen banaketari buruzkoa, puntuazioari buruzkoa etab.), irakaslearen parte-hartzea ezinbestekoa izango da.

Hizkiak idaztea lan konplexua da, bi zailtasun-mota dituena: motrizitatea eta hautemateari lotutakoa, eta kognitiboa. Horregatik, idazketa beti benetako testuekin landu behar da, konplexutasun hori arintzeko. Haur Hezkuntzan normalean izenarekin hasiko gara, norberarena lehendabizi, eta lagunena ondoren.

Testua ekoizteko hainbat prozesu abiatzen dira, ez direnak zertan linealki eman behar. Planifikazioaren bitartez buruan irudikatuko da zer kontatu nahi den, eta nola, baina definizio-maila gutxirekin. Ekoizpenean zehar, epe luzeko memoriara joko da eta bertatik ateratako informazioa antolaketa prozesuaren bitartez sailkatuko da. Helburuak zehazteko prozesuaren bidez testuaren osaketa zuzenduko da. Beraz, begi bistakoa da prozesu konplexua dela. Haur Hezkuntzan planifikazioa taldean egingo da, ahoz. Idazketa irakasleak egin dezake arbelean. Bestetik, testua berrikusi eta zuzenduko da taldean, idatzi ahala.

Hortaz, planifikazioa, idazketa eta berrikuspena ez dira modu linealean gertatzen. Hala ere, Haur hezkuntzako etapako haurrek ezin dituzte hiru prozesu hauek globalki ikusi eta kontrolatu, lanpetuegiak daudelako hitzak aukeratzen, nola idazten diren pentsatzen etab. Haurrari horretan laguntzeko, oso garrantzitsuak dira ondokoak:

• Benetako idazketa erabiltzea: haurrak argi izan behar du nori eta zertarako idazten ari den.
• Idazketan zehar helduaren laguntza: interesgarria izan daiteke alderdi instrumentalei erreparatzea soilik, formalak alde batera utzita (irakaslearen bitartez idaztea, hau da, haurrek planifikazioa eta berrikuspena egin eta irakasleak testua idaztea, idazkari lanak eginez); testua aurretik ezaguna bada, alderdi formalei soilik erreparatzea (adibidez, egunero eskolako menua idaztea, haurrek ekoizpenari arreta emanez soilik); eta modu kooperatiboan lan egitea (talde txikietan edo handian).

Testu funtzionalak erabili eta sortu nahi badira, jakin behar da haurrek zertarako erabiltzen duten hizkuntza. Horrela, hizkuntzaren funtzioetan sakontzen lagundu ahal izango zaie. Tough-en arabera, hauek dira hizkuntz funtzioak haurrarengan:

• Autobaieztapena (“utzi bakean”, “nirea da”, “ez dut nahi” eta horrelakoak)
• Orientabideak/norabideak (“orain gora joango naiz”, “pilota behera erori da” etab.)
• Orain eta lehen bizitako esperientzien kontaketa (gertakizun errealen narrazioa)
• Arrazonamendu logikorantz (kausalitatea azaltzea, zergatiei erantzutea)
• Iragarri (etorkizuna asmatzeko)
• Imajinatu (fantasiarako)
• Proiektatu (besteek pentsatzen/sentitzen dutena adierazteko)

Lehenengo hiruak oso goiz ematen dira haurrengan, eta besteak pixkanaka garatzen doaz denborarekin. Guztien artean proiektatzea da beranduen agertzen den funtzioa. Haur Hezkuntzako etapan funtzio horiek guztiak lantzeko aukera eskaini behar zaizkio haurrari esanguratsuak eta erakargarriak irudituko zaizkion egoera komunikatibo errealen bitartez.

Irakurketaren eta idazketaren faseak edo aldiak sakonki aztertu dira haurrengan. Irakurketari dagokionez, autore gehienek hiru fase desberdintzen dituzte haurraren garapenean zehar: logografikoa, alfabetikoa eta ortografikoa.

1. Fase logografikoa: haurrak idatzizko hitza globalki ulertzen du; idatzitakoa objektuaren sinboloa da beretzat. Idatzizko hitz batzuk ezagutzen ditu, baita logotipoak ere, haien esanahia aldez aurretik eman bazaio. Irakurtzeko jarduera imitatzen du.
2. Fase alfabetikoa: kontzientzia fonologikoa sortzen da, hau da, haurrak badaki ahozko soinuen eta idatzitako hizkien artean badela harremana, eta ezin dela edozein hizki erabili soinu bakoitza irudikatzeko. Hasieran, haurra ez da konturatzen hizkien ordenaz, eta antzeko itxura duten hizkiak nahastuko ditu (d eta p, esaterako). Antolatutako hizkiei esanahia ematea da fase honetako zeregin nagusia, hau da, deskodetzen ikastea esanahiak eraikitzeko.
3. Fase ortografikoa: haurra lehen faseko irakurketa globalera bueltatzen da, baina oraingoan morfemak berehala ezagutzen dituelako. Esanahia bilatzea da garrantzitsuena fase honetan. Kontuan izan behar da irakurle ikastuna den haurrak testu ia osoa deskodetu beharko duela, irakurle aditua den helduak ia osorik globalki irakurtzen duen bitartean.

Idazketa eta irakurketa batera ikasten dira, baina ez dago harreman unibokorik bien artean. Ferreirok eta Teberoskyk lau eta zazpi urte arteko haurrekin egindako ikerketen ondorioz, jarraian azalduko diren mailak identifikatu zituzten idazketaren garapenean:

• 0 maila (1-2 urte): idazketaren irudikapenaren fasea da. Haurrak idatziko balu bezala egiten du. Beretzat, idatzizkoa marrazkia ez den guztia da, baina helduak ez du diferentziarik nabaritzen marrazkien eta idatzitakoaren artean. Idatzitakoa objektuaren izenarekin erlazionatzen du haurrak.
• Lehen maila: idazketa bereziaren fasea da. Forma grafikoak hizki konbentzionalei gerturatzen hasten zaizkie. Haurrak marrazkia eta idatzitakoa desberdintzen ditu eta hainbat konbentzioa ezagunak ditu (lerro horizontal bat jarraituta idazten dela, ezkerretik eskuinera etab.). Idatzitakoa objektuaren izenarekin erlazionatzen jarraitzen du (ate baten gainean “irteera” jarri arren, “atea” jartzen duela esango du).
• Bigarren maila: kodea hobeto ezagutzen doa, eta hiru hipotesi sortzen ditu horren inguruan, bere idazkera gidatuko dutenak:

a.       Kopuruaren hipotesia: idatzitakoak esanahia izateko, hizki kopuru minimoa izan behar du (hiru, normalean).

b.      Barne-aldakortasunaren hipotesia: hitzek hizki diferentez osatuta egon behar dutela uste du (“sss” ez da esanahia duen hitza, hortaz).

c.   Kanpo-aldakortasunaren hipotesia: hitz diferenteak idazteko hizkiak ordenaz aldatu behar dira, edo hizki diferenteak erabili. Hau da, bi hitz diferente ezin dira hizki berdinak segida berean jarrita idatzi.

Haurraren hizki-errepertorioa mugatua da hasieran. Normalean, haien izenak dituen hizkiekin hasiko dira hitz berriak sortzen, azaldutako hipotesiak aplikatuta. Pseudo-hizkiak erabiltzen dituzte batzuetan, baita zenbakien ikurrak ere. Hizkiek oraindik ez dute balio fonetikorik haurrarentzat, kodearen mekanika ikasten ari da. Idazteak izendatzeko balio duela uste du oraindik eta, ondorioz, “txoririk ez dago” idatz ez daitekeen ideia dela pentsatuko du, idazketak ezin baitu erreferentearen eza adierazi, bere ustetan.

• Hirugarren maila: fase honetan lotura grafo-fonikoa egiten du haurrak, hau da, konturatzen da idatzitakoaren eta ahozkoaren artean lotura dagoela. Hipotesi ezberdinak eratzen ditu, bere idazkera gidatuko dutenak, aurreko fasekoei gehituko zaizkienak:

a.       Hipotesi edo fase silabikoa: silaba bakoitzeko hizki bat idatziko du haurrak. Hasieran, letra edozein izango da (hipotesi silabiko kuantitatiboa), eta gero silabako hizki bat erabiliko du (hipotesi silabiko kualitatiboa), normalean bokala. Hortaz, “Maria” eta “Marisa” berdin idatziko ditu (“aia”), eta galderaren bitartez lagundu ahal izango zaio aurrera egiten (“Marisa eta Maria izen diferenteak badira, nolatan idatziko dira berdin? Nola desberdindu ditzakegu, orduan?”).

b.      Hipotesi edo fase silabiko-alfabetikoa: silaba bakoitzeko hizki bat baino gehiago erabiliko ditu haurrak idaztean. Hitz batzuk erabat ondo idatziko ditu, eta beste batzuetan hizki batzuk “irentsiko” ditu.

c.   Hipotesi edo fase alfabetikoa: kodea ondo darabil, baina ortografia eta puntuazioa ez ditu menderatzen oraindik (euskarazko “h” noiz jarri ez du jakingo, edo gaztelaniazko “b” eta “v” noiz erabili behar diren).

Orain arte azaldutako guztia kontuan izanda, printzipio zeharo desberdinetatik abiatuko diren irakurtzen eta idazten ikasteko metodoak aurki daitezke. Ikusi dugun bezala, ikuspegi desberdinak daude irakurketa/idazketa prozesuaren gainean, baita irakurtzea eta idaztearen izaeraren gainean eta, ondorioz, ikuspuntu horietako bakoitzari egokitutako metodoak daude.

• Metodo sintetikoak

Eskola tradizionalean aplikatutakoak dira (“eme gehi a, ma”). Ikaskuntza hizkuntzaren unitate txikienetatik hasten da. Hizki edo grafemekin hasten bada metodo alfabetikoa edo fonologikoa deitzen zaio, hau da, hizkien izenak ikasiz hasten da prozesua (m=”eme”). Unitate txikienak soinuak badira, metodo fonetikoa deitzen zaio (m=”mmm”), adibidez, Amara Berri sistemak erabiltzen duena. Unitate txikienak silabak direnean metodo silabikoa deitzen zaio. Errazetik zailera ikasteko bidean lehendabizi bokalak ikasten dira, bero kontsonanteak, gero silaba zuzenak (kontsonante+bokal), gero zeharkakoak (bokal+kontsonante) eta abar. Metodo sintetikoen artean egokiena silabikoa da. Metodo honen arabera, deskodetzen ikasi behar da irakurtzen hasi aurretik, horregatik berdin dio zein testu erabili hasieran deskodetzea praktikatzeko. Heldutasunaren faktoreei garrantzi handia ematen zaie (sintetizatzeko eta analizatzeko ahalmena, sinbolizatzeko ahalmena, ikus- eta entzun-memorizazioa, espazioa eta denbora antolatzeko gaitasuna, albokotasuna, ikus-hautematea, ahozko hizkuntzaren maila ona, motrizitate fina), eta horiek eskuratu aurretik irakurtzen eta idazten ikasten hastea alferrikakoa dela pentsatzen da. Trebetasun horiek Haur Hezkuntzako etapan fitxen bidez lantzen dira. Metodo hauen abantaila nabarmenena emaitzak azkar ematea da, baina maiz ez da irakurketa ulerkorrik lortzen, deskodetze soila lantzen delako.

• Konstruktibismoa

Metodo analitikoen artean nagusia eta egun aplikatzen den ia bakarra da. Irakurketa funtzionala da bere abiapuntua, hau da, irakurtzen irakurriz ikasten dela defendatzen du, eta idazten, idatziz. Testu errealak eta ekintza funtzionalak erabiltzen dira eta egunerokotasuna aprobetxatzen da hizkuntza idatzia lantzeko, haurrak aurretik dakienetik abiatuta beti. Igarpen estrategiak asko lantzen dira eta akatsa hobetzeko bide bezala ikusten da. Gelako baliabideak hizkuntza idatzia funtzionalki erabiltzeko aukera aberatsak eskaintzeko antolatzen dira, eta haurren elkarrekintza sustatzen da binaka eta talde txikietan lan eginda, bai talde homogeneoetan, baita heterogeneoetan ere. Haur bakoitzaren erritmoa errespetatzen da prozesuan zehar. Metodo honen abantaila nagusia haurraren motibazio handia da, baina emaitzak metodo sintetikoan baino mantsoago lortzen dira, eta irakasleari dezente lan gehiago suposatuko dio, besteak beste, eskulibururik ez duelako.

• Metodo mistoak

Aurreko bien ezaugarriak nahasten dituztenak dira, eta gaur egun gehien aplikatzen direnak.

Ikastetxe bakoitzak metodo jakin bat aplikatzen du normalean, eta garrantzitsua da hezkuntzako maila batetik bestera metodologiari dagokionean koherentzia mantentzea. Hau da, ez dago inolako arazorik metodo mistoak aplikatzeko, baina ez da batere egokia Haur Hezkuntzan metodo konstruktibista aplikatzea eta Lehen hezkuntzara igarotzean presa sartu delako metodo sintetikora aldatzea, adibidez.

Aipatu den moduan, badira hainbat heldutasunaren faktore idazten ikasteko prozesuarekin harremana dutenak.

• Adimenaren heldutasuna: sinbolizatzeko gaitasuna, epe luze eta motzeko memoria, analisi- eta sintesi-gaitasunak, arreta selektiboa.
• Hautematearen heldutasuna: formak, ezaugarri topologikoak (goia/behea, eskuin/ezkerra etab.) eta simetria ezagutu behar dira hizkiak erabiltzeko. Bestetik, begien finkatze bakoitzean gero eta hizki/hitz gehiago hartzeko trebetasuna behar da irakurritakoari esanahia eman ahal izateko, eta entzumenaren bidez soinuak ondo entzun eta diskriminatzeko gaitasuna izan behar da.
• Heldutasun psikomotorra: muskuluen tonikotasuna, mugimenduen koordinazioa eta psikomotrizitate fina behar dira, baita albokotasuna finkatua edukitzea ere. espazio eta denboran ondo orientatzea beharrezkoa da hizkiak ondo kokatzeko. Bestetik, erritmo-gaitasuna ere behar da hitzak banatzeko, adibidez.
• Ahozko hizkuntzaren heldutasuna: ahozko hizkuntza analizatzeko gaitasuna behar da. Bestetik, afasiek, dislaliek eta dislexiek eragin handia dute idazketan.
• Heldutasun psikoafektiboa.
• Inguruko faktoreak (familiakoak eta eskolakoak).

Heldutasun-faktore hauei lotuta, irakurketa eta idazketari dagozkien zailtasunak eman daitezke haurraren garapenean zehar:

• Irakurketan: dislexiak dira arazo nagusia (irakurtzean hizkiak, silabak edo hitzak ezabatzea, aurkako simetria duten hizkiak nahastea, silabak alderantzikatzea, testuan ez dauden hitzak sartzea etab.).
• Idazketan: dislexiaren ondoriozko disgrafia (letrak ezabatzea, hitzari ez dagozkion hizkiak gehitzea, silaba konposatuak alderantzikatzea, idazkera ulergaitza izatea etab.). Ikusmen-, entzumen-, espazio- edo denbora-agnosiak eta sinzinesiak eraginda gerta daitezke arazoak, baita albokotasunaren arazoengatik ere.

Bestetik, kaligrafiari dagokionean, Ajuriaguerrak hiru idazketaren fase desberdintzen ditu, Haur Hezkuntzako etapan eragin nabarmena ez dutenak, baina kontuan hartzekoak direnak:

• Kaligrafia aurreko fasea (5-9 urte): haurra kaligrafiara iristen saiatzen da, baina hizkien tamainak kontrolatzea eta testuaren lerrokatzea zailak egiten zaizkio.
• Fase kaligrafikoa (9-12 urte): haurrak trebetasun handiagoa du idazten.
• Kaligrafia osteko fasea ( 12 urtetik aurrera): haurrak bere nortasuna islatzen du idazketaren bitartez, eta idazketa pertsonalizatu egiten du.

Azkenik, ebaluazioari buruzko hitz batzuk. Haur Hezkuntzako curriculumaren arabera, idazten eta irakurtzen ikastea ez daude etaparen helburuen artean. Hortaz, irakurketaren eta idazketaren faseen inguruko ebaluazioa egitea interesgarria izan daiteke, baina beti ere gogoan izanda ez dagoela maila jakin bat lortzeko presiorik. Idazketak eta irakurketak heldutasunaren hainbat faktorerekin harremana dutenez, faktore horien ebaluaziorako adierazle gisa erabil daitezke irakurketa eta idazketaren mailak, beste adierazle batzuekin batera. Ebaluaziorako checklist moduko fitxak egokiak dira, eta haur Hezkuntzako etapako bigarren zikloan dute zentzua, aurretik goizegi izango baita.

Lehen Hezkuntzako etapara igarotzeko momentuan erabilgarria izan daiteke haur bakoitzaren garapena ebaluatzea.