Closing up on feedback

I am taking it easy during our Easter holidays. I have mainly been practicing some "active rest", hiking and enjoying life outdoors. Four years ago I spent all Easter holidays studying for the university entrance exams, and after four years I deserve some rest, I need it, and I also owe it to my family. And I still can't believe I need to justify that to myself; self-imposed duties are too deeply rooted in me, and when it comes to rights, I am always last, and those closest to me come the ones before last... Just the opposite of what it should be.

Anyway, back to the diary. Out last week before the holidays was short, and the last lesson was a bit bumpy, due to changes in the schedule brought by another teacher. Nevertheless, we managed to close the feedback on the lesson we have been guiding, and to close off the unit before the Easter break. We changed the dynamics of the feedback slightly, so this time each group mentioned one thing they liked about each presentation, and one thing they would consider for improvement; then, the next group did the same, and so on. And our teachers also reduced the amount of aspects they mentioned as feedback. Before starting with the feedback on the last two groups, they did a general round up of all the lessons we have had, and they stressed that the outcomes were very good, that there has been a great improvement since the previous lessons in the first term, and that we all had to be very happy with our work. They also reflected on how feedback needed to be in order to be the most effective, and mentioned that they are still working on it, since they had noticed that some of us had felt a bit down after the feedback sessions.

I intend to close the topic on feedback myself, for now at least. Feedback and assessment have really interested me during this last term, and I have been thinking on why this was. I have come to the conclusion that my interest is mainly due to wanting to improve as a feedback giver. Being on the receiving end of the feedback process has helped me a lot to realise how much I have to improve when I am on the other side, and I have learned a lot.

To finish with my reflections on feedback, I would like to mention a very interesting point, which was made by one of our teachers during their reflection on feedback in general. When our teachers commented on the fact that they have tried to give us the maximum amount of feedback on our lessons, so we could learn more on the things we need to improve, and how difficult it was to do that while maintaining our motivation at the same time, one of the teachers mentioned that novice teachers make the same common mistakes. At that moment, I didn't think about it, as we continued with the feedback on the last two lessons, but that comment came back to my mind in the following days. It seemed to me that it implied that one of the objectives of feedback, maybe the most important, was for them, as experienced teachers, to point out mistakes in our lessons, so we could avoid them when we become teachers ourselves. That seems to make a lot of sense.

Then I thought of a different situation which resembles this in a way; let's imagine somebody very experienced in life giving advice to somebody much younger, maybe a grandparent and their grandchild. What would the grandparent's objective be, to point out all possible mistakes one can make in life, so the grandchild would know about them and thus avoid them? Is that actually feasible? Is it desirable?

I would say the grandparent might want to make the grandchild aware of some fatal mistakes, the sort of mistakes which will not allow them to grow in life, because those are the only ones which one really needs to try to avoid, and which might be feasible to actually pass on. To me, that is the real objective of feedback: to promote growth, to create conditions for that. Not to avoid mistakes. And, as a feedback giver, you always need to ask yourself if you are "watering" the plant just right, so it will grow at its natural rhythm, or you are trying to "speed up" its development using too much fertiliser.

Coming back to the feedback session we had that day, the things we mentioned are very similar to what I had written right after the two lessons, but there was a very interesting idea which I hadn't picked on, and I think is very important: the second lesson, the one on children's worries, dealt with highly emotional topics, which must be handled with care. The teacher needs to take enough time to give adequate emotional support in an activity where children are sharing personal concerns, so children will feel that their concerns are being given the importance they have for themselves, and not treated lightly.

It was also interesting to see that some of my classmates found the story that was told on the first lesson - a story about Easter eggs, close to the fable of the golden eggs - a bit too childish for fifth graders. It's funny, because I didn't, and some other classmates taking the degree on pre-primary teaching didn't either. I think that the last cycle of primary is a great moment to bring fairy tales, fables and other classics to the classroom, because children at that age enjoy discussing ethical and moral issues, and those stories are full of them. If we don't want students to feel treated as if they were toddlers, we can use versions containing "different" illustrations. Here are a couple which came to my mind, from Rébecca Dautremer and Marcia Brown:

Finally, we also took some time to give our teachers feedback on the experience of preparing and putting into practice lessons with "real children". We all agreed that it was a very good experience and a great chance to receive feedback on our practice, and that even if it involved a great effort to organise it, it was worth it with no doubt.

Our last lesson before the holidays started with a warmer called "hidden sentence", which was a lot of fun. It could be used in the English class once students begin to be fluent enough to produce a short dialogue on a given topic. We also went into some practical aspects about the last lessons after the Easter break, our teacher gave us very useful information on summer courses and options to continue training after we finish the degree, and we also discussed the items we should include in our self-assessment for the unit. She brought the items that students had used for self-assessment in previous years, and I found it very helpful and reassuring, because we realised we had listed almost the same items as others had.

Lastly, we received some very interesting feedback on the subject from our teacher. She brought back the "contracts" we had designed in groups at the beginning of the academic year, with a column for what we expected from the unit, and another column with what we were willing to offer. I have to say that I had completely forgotten about that. I only remembered it when our teacher called out the members of our group; then I remembered where and when we wrote it, but not the contents. Having the long school placement in the middle of the academic year has made me forget a lot of what we did on the first term, and I think that has caused a distortion in my perception of what we have actually learned. It was fantastic to go back to this lists, because it made me realise that what we have learned exceeds the expectations, but also that we had quite clear ideas on what we wanted to learn in the Minor. To me, this has been one of the best activities we have done in the whole year, because it has given me an accurate measure of what I have learned. I remember I was aware of the accomplishment at the end of the first year in the degree, but after that it was much harder to realise what we were learning each year, because it was built on top of what we had previously learned. I think giving students tools to measure their learning is a great thing, and this activity could also be adapted to the English class.

Back to school!

Well, here we are, after some weeks spent in our school placement, it is time to go back to our "school" for the short last term of our degree. Wow, that sounds so great, I can hardly believe it. It is amazing to see that we are at the end of this road, after almost four years.

I can't say I was delighted to go back to university last Monday, that's for sure. I thought I was going to feel down for some time, but it was actually great; before our first lesson was over, I was feeling extremely happy and optimistic. And I have felt like that all week, despite an awful cold I caught in the middle. I am determined not to let anything wipe out the smile on my face until we finish (oh, wait until the computer crashes again and refuses to connect to the Internet, or the Cisco VPN application which gives access to the library's databases refuses to work after the next Windows update...).

Our teacher prepared a soft landing for us on Monday morning, so we had a few videos and songs to cheer up. They showed children happy to go to school, if not on the first day, at least on the second. They were very nice, and useful for the future; they could make a nice start after the Christmas break. They got me thinking, though. We tend to put pressure on children (and on ourselves), in the sense that we show them that everybody, at all times, should be happy to go to school; that is the "desired state". During the school placement children from the first to the fourth grade in Primary did the same starting routine every English lesson, where the helper had to answer to four questions, one of them being "how are you today?", and they were only praised if they said that they were happy. And what about those who are not happy? Is there no room for them in school? What about models which can actually show children how to cope with those unhappy moments at school?

There was one day during the school placement when one girl in the 4-year-old class didn't want to say goodbye to her mum, and entered the class crying. Two of her friends came to her: one gave her a hug, and the other gave her a drawing she had in her hands. All children experience sadness at times in school (some feel miserable for long periods), and they act very empathically, because they know so well what their friend is going through. Maybe these cartoons about going to school could show situations like that, where children actually feel sad, but sad in an environment which embraces them even when they feel like that, and not in an environment which expects them to turn into a happy smiling kid before they are taken into account.

During the week we have also continued with our warmers and activities. I enjoyed very much the mad discussion; it was great to see how our classmates came out with very ingenious arguments to promote their "word". It was also interesting to notice that while some concentrated on putting forward arguments for their word, others spent most of their time trying to undermine the arguments of the other classmate. Some were so witty that they managed to integrate their opponent's word into their own argument, using it in their favour. This game reveals a lot on the strategy we follow when we are placed in a competitive environment: some concentrate on themselves without interfering with the others; others concentrate on the attributes of the opponent, forgetting about their own strengths; and others can look at themselves, the others and laugh about the whole situation at the same time. What is apparently an innocent game can give the teacher a lot of information on the way their students interact among each other.

A funny thing happened when we got our diaries back: in my mind, the previous term had been so long and busy, and we had worked so hard, that when I picked up my diary it seemed so thin that I thought a part of it got mixed with somebody else's. Reality didn't match the impression I had in my head somehow.

We also received feedback on the exam we took before going to our school placement. It turns out it was a good thing we went on our school placement right after it, because otherwise our teacher might not have been as lenient as she has finally been. Receiving her first impression on the results would have been much harder. It is a good thing to use diverse means to assess your students, because that will give you a much more accurate measure of where they stand. She clearly felt that many of us underperformed in that exam, and it is very nice to know that she has been using other tools to assess us during the academic year, which actually allowed her to detect that the outcomes didn't match her expectations, based on other evidence of our work.

It reminded me of this joke, which uses humour to point out the unfairness of bad assessment:

Hop on the roller-coaster!

Remember I said that maybe an undergraduate dissertation was not going to be tough or long enough to feel like walking through a desert? Well, guess what, I was wrong!!

It's a good thing I wrote about how happy I was with how things were coming out and how hard I had worked over Christmas on Thursday morning, because I turned upside down that very same afternoon, after I received a message from my trainee placement supervisor telling me that I was missing some fundamental points and sending me some relevant literature which made my knees tremble, because the minute I read the abstracts I knew they were those kind of articles where I can only get a grasp of maybe 20% of what is being said.

That takes me to an interesting point as a teacher trainee, as I got to experience myself the kind of feeling that children can sometimes have if you don't plan your lessons properly: plain stupidity. I don't mean ignorance, which is ok. Knowing yourself ignorant is normal; there are so many things to learn in the world and in life that nobody can be expected to know them all, and if you walk out of your comfort zone you are bound to feel ignorant. As a teacher, you can help students use this self-consciousness about ignorance as a pole to learn, instead of a spade to dig their self-esteem in deep hole.

But feeling stupid is quite something else; that's the kind of feeling you get when you are put in a position where what you are expected to understand or to learn is way ahead of you, when the gap between what you already know and what you intend to learn is simply too big and you don't find enough help around you to bridge it. During the degree we have learnt the technical terms related to these questions (zone of proximal development, scaffolding), as well as some of their deeper implications, but the basic idea can be explained in plain words.

During the degree, I have come to realise that teachers know a bit about many fields (psychology, sociology, linguistics etc.) and they apply that knowledge to real situations of learning and teaching in a school. Knowing just a bit about those subjects means that they can only go so far into the details of each field, or they need to take some time to study them in more depth before going any further. That is where the readings that help bridge the gap come in so handy, otherwise you just get caught up in jargon.

Coming back to my roller-coaster of emotions related to the dissertation, it has given me an opportunity to laugh at myself a bit and to reflect on what will most probably happen when I defend my dissertation in front of the committee in some months. My work will be read by (I think) three of our lecturers, who are experts in their fields, and they are bound to ask questions and make remarks based on their knowledge, which I lack. So, I'll have to bear in mind that the purpose of the whole thing will be for me to know what I know about and what I am ignorant about, just that.

And one last thing about this final idea: I have seen that in some other universities, the poster sessions on undergraduate dissertations are held weeks before the written report is to be submitted. In my opinion, that makes a lot of sense, especially from the point of view of assessment. Having the oral defense and poster session in the end, weeks after the written report has been handed in actually turns these two tasks into final assessment tools, whereas if the poster session is held during the process of producing the dissertation, it fits much better in the continuous assessment we are supposed to have. That would also help improve our work, as we would get very useful feedback on our work in a moment when we can actually still change things.

Essay no. 2: What if exams could be done cooperatively?

I was once told that a degree is meant to give you a system/method to face problems, not a pile of information. During our degree, we have been told once and again about the importance of cooperative learning and group work. Let’s imagine a teacher chose to assess cooperative learning and working skills in an exam.

At the beginning of the term, this teacher might ask his/her students to write an essay, using conditionals, answering to this question: “Imagine that on the day of the exam, a teacher let you use your notes, books and even the Internet to answer a set of questions, offered the opportunity to either take it the usual way (i.e. individually) or do it cooperatively, and gave you 15 minutes to discuss and decide among all classmates. What would be your proposal to your classmates, taking into account that the teacher asked you to come up with a solution that would enable to assess both cooperative skills and individual learning accomplished on the contents of the unit?”

Later on, on the day of the exam, the teacher would actually put that into practice. Maybe the students would choose to do it in cooperation, split into small groups to outline the main ideas that the answer to each question should contain, then discuss them in the large group, and afterwards take some time to write the answers individually.

But, then again, I wonder if any of this could ever happen around here.

Can I tell you a personal story?

Our teacher started one of the lessons of the week with that question. Of course, being gossipy as we are, we were all ears, so the first of her objectives (grab our attention) was fulfilled. That is an important lesson for future teachers: turn to our lower instincts when it comes to gaining attention!

She told us a story of what had happened to her last summer. Of course, parts of the story sounded a bit fishy (being offered to become a gym trainer a having doubts about taking the job, when you are lecturing at university?), because we know that all she does is for a purpose, and not for the sake of just chatting, but it was quite close to something which actually could have happened to her. She did repeat and stress some of the things she said, so we got a few hints here and there, and afterwards, she asked us to tell each other what she had told us in small groups. Then, she made specific questions about some of the things she had said, until we gave her the five phrasal verbs she had used in her story.

We had another chance to experience a way to learn grammar in a real context, integrated in an meaningful activity. Of course, as we discussed, it is much harder to make up a whole "classroom situation" in which as a teacher you can "disguise" your didactic objectives and contents, so students will learn them feeling they are not "studying". That sounds very familiar to those of us taking the pre-school of pre-primary teacher education degree, because all the activities which a school teacher for ages 0 to 6 need to be meaningful to children first of all, because otherwise they will simply not do them. So, in a way, our teacher defends that the ways of doing which are common in pre-school should be extended to primary school as well (the minor we are taking is open to both pre-school teacher education students, and primary teacher education students), which I totally agree with.

Ahozko hizkuntzaren eta idatzizkoaren ebaluazioa

Practicumeko aldirako, unibertsitatean hizkuntza idatziaren didaktikari buruzko ikasgaiko irakasleak proposatu zigun hizkuntza idatziaren inguruko behaketa eta ebaluazioa egin genezan gelako haurrekin. Egonaldia hasi bezain pronto erabaki nuen ariketa ez nuela egingo irakasleak proposatu zigun modura, eta erabiliko dudan ebaluazio-orria prestatzen ibili naiz, tutorearen laguntzarekin. Aste honetan dut asmoa haur bakoitzaren orria betetzen hasteko. Hona hemen txantiloia:

Lehen erabakiak hartzen eta ebaluazioa

Aste bukaera honetan nire tutoreari proposatu nahi dizkiodan jarduerak aukeratzen hasi naiz eta, ezinbestean, erabaki batzuk hartu behar izan ditut. Hizkuntza idatziari buruzko ikasgaiko irakasleak proposatu zigun practicumean zehar taldeko haurretako batzuei behintzat idazketari buruzko ebaluazioa egiteko, nahi bagenuen, edo egoki ikusten bagenuen.

Materiala berrirakurtzen egon naiz, eta erabaki dut ariketa ez dudala bere horretan egingo. Berez, ebaluaziorako jarduera sinplea da (haurrak banaka hartuta diktaketa bat eta hainbat testuren irakurketa egitea), baina haur bakoitzarekin 15 minutu edo igarotzea eskatzen du. Nik ez diot zentzurik ikusten bizpahiru haurrei soilik egiteari, horren emaitza ez baita tutorearentzat baliagarri izango; ez litzateke ariketa funtzionala. Bestetik, gauza da ezingo dizkiodala nire tutoreari nahi bezain beste jarduera proposatu, zeren eta berak badu bete beharreko programazioa eta burutu nahi dituen beste horrenbeste jarduera. Proposatuko diodana mugatu beharko dudanez, erabaki dut ez diodala denbora gehiegi eman nahi ebaluazioko jarduera bati.

Bestetik, ni praktiketan hasi aurretik irakasleak hiru irudiren bitartez adierazitako sekuentzia bat (izozki bat erosten duen haur bati buruzkoak) abiapuntu bezala hartuta, haurrek ipuin bana idatzi dute liburu formatuan, eta idazketa ebaluatzeko material oso egokiak dira. Hortaz, ahozko eta idatzizko hizkuntza ebaluatzeko adierazle batzuk prestatu ditut, gelako jardueretan behaketa eginda eta bakoitzak egindako liburu horiek behatuta bete ahal izango ditudanak, gelan jarduerari denborarik emateko beharrik izan gabe.

Etorkizunean kontuan izateko irizpide oso egokia iruditzen zait hori: ebaluazioa gelan horri espresuki denbora emateko beharrik gabe egiteko moduan planifikatzea. Horretarako, jardueren ekoizpenek gelako denboratik kanpo ebaluatu ahal izateko balio behar dute, edo moduren bat pentsatu behar da prozesua dokumentatzeko eta gelako denboratik kanpo hura behatuz ebaluatzeko. Haur Hezkuntzako gelan denbora baliabide urria da, haurrak "prest" jartzeak denbora asko eramaten duelako, etenaldiak asko direlako, elkarbizitzari buruzko ikasketei denbora asko eman behar zaielako eta abar, eta denbora urri hori ezin da ebaluatzeko soilik balio duten jarduerak egiteko. Hori da nire iritzia, oraingoz behintzat.

Zientzia Esperimentaletako sekuentzia didaktikoa

Zientzia esperimentalei buruzko ikasgaian egin dugun lan nagusia sekuentzia didaktiko baten diseinua izan da. Hau ere blogetik kanpo jasotako lana izan da, Wix plataforman sortutako webgune batean bildu baitugu, Haizearekin Jolasean izenpean. Webgunea prestatzeko lana nire ardura izan denez, formatuari dagokionean ez naiz konplikatu, eta arte plastikoetako portfolioaren txantiloi bera hartu dut oinarri bezala.

Haizearen inguruan jarduera interesgarriak sortu ditugula iruditzen zait, baina agian, nire ikuspuntutik behintzat, lanaren baliorik handiena metodologiaren atalean landu dugunean dago. Bi ataletan banatu dugu: alde batetik, metodologiari buruzko hainbat azalpen orokor eta, bestetik, metodo zientifikoa jarraituko duten jarduerei buruzkoa. Gainera, pentsamendu matematikoaren ikasgaian landutako kontzeptuak txertatu ditugu, ikuspegia asko aberastu dutenak. Bestetik, zientziako sekuentzia didaktikoa den arren, denetarik jarduerak daude, haizearen gaia bide oso desberdinetatik ulertzeko modukoak, hala nola, antzerkia edo musika. Aurrerantzean oso lagungarri suertatuko zaidala iruditzen zait.

Ikastetxearen antolakuntza - Portfolioa II

Ikastetxearen Antolakuntzako ikasgaiaren bigarren portfolioa da hau, lehengoaren jarraipena izango dena. Bigarren lauhilekoan ikasitakoa laburbiltzeko asmoz, aurreko lauhilekoan finkatutako helburuen berrikuspena egingo da, taldean egindako eskola idealaren inguruan zertxobait sakonduko da, gonbidatutako irakasle batekin izandako saioetan proposatutako ariketak bilduko dira eta, bukatzeko, autoebaluazioari helduko zaio.

Aurreko lauhilekoan nire buruari jarritako helburuak ondokoak izan ziren: lauhilekoaren hasieran irakurtzen hasitako txostena (Ministerio de Educación, 2011) irakurtzen bukatzea, eta irakasgaiaren bibliografiako iturriei gainetik begiratu bat ematea.

Nire buruari ezarritako helburuak bete ditudalako oso pozik nago, egia esan. Europa mailako jarduera arrakastatsuen txostenaz gain, beste lau oinarrizko lan aztertu ahal izan ditut (Antúnez, 1997; Bujan Vidales & Aramendi Jauregi, 2005; Gairín Sallán & Darder Vidal, 1994; Paredes Labra, Herrán Gascón, Santos Guerra, Carbonell Fernández, & Gairín Sallán, 2009). Testu horietan ikasitakoa eskola idealaren taldeko lanera bideratu nuen, taldeko lanari sarrera emateko aproposa iruditu zitzaidalako eta horrela eginik portfolioko banakako lanera bideratzea baino erabilgarritasun handiagoa ikusten niolako. 

Irakasgaiaren bibliografiako testu horien bitartez ikastetxearen antolakuntzako osagaiei buruz gelan ikasturtean zehar egin dugun lana testuinguru orokor batean kokatu ahal izan dut, eta nire buruan ideiak argitu eta antolatzeko balio izan dit, bai eskolaren definizioaren inguruan, baita antolakuntzaren inguruan ere. Nolabait esatearren, ikasgai osoaren sintesia egiteko balio izan dit ariketak, eta niretzat oso positiboa izan da. Graduko ikasgai guztiekin gustuko dut honelako ariketa burutzea, ikasitako guztiaz jabetzeko eta etorkizunean gai horretara bueltatu nahi dudanean oinarrizko ohar batzuk eta erreferentzia sorta izateko. Ikasgai askotan eskatu egiten zaigu sintesiko lana egitea, bai lauhilekoaren amaierako lan bezala eskatzen zaigulako, bai azterketa prestatu ahal izateko nire kabuz egiten dudalako. Kasu honetan, esplizituki eskatu ez zaigun arren, nik ulertu dut eskola idealaren lana egin ahal izateko aurreko baldintza zela, baina horrela eskatu izan ez balitzaigu ere, egiteko asmoa nuen.

Ikasgaian ikastetxearen antolakuntzaren inguruan jarrera ireki eta berritzailea izan dezagun proposatu zaigula iruditu zait, eta aztertu ditudan liburuek ildo horretan doazen edukiak bildu dituzte. Agian Bujan eta Aramendirena (2005) da ikuspegi horretatik gehien urruntzen dena, orokorrean gaur egungo ikastetxeen antolakuntza nolakoa den azaltzen digula iruditu baitzait, eta ez horrenbeste nolakoa izan beharko lukeen.

Eskola idealari buruzko taldeko lanaren inguruan, aurkezpenean beste talderen batek adierazitakoarekin bat etorrita, niri ere iruditu zait gaia bakarkako gogoetarako aproposagoa zela, taldean egiteko baino, ez baita erraza ideal bat adostea.

Eskola ideala definitzeko beste sarrera batean aztertutako ikastetxearen antolakuntzako osagaiak hartuko dira kontutan. Alde batetik, nire eskola ideala eskola publikoa litzateke, eta erabat kontziente naiz hautu horrek ikastetxearen antolakuntzaren ikuspegitik hainbat alderdi baldintzatuko lituzkeela. Hau da, ikastetxe pribatuek antolakuntzari dagokionean autonomia handiagoa dute publikoek baino, eta hezkuntza publikoa inertzia handiko sistema da, printzipioz, aldaketari erraztasunik eskaintzen ez diona. Hala ere, ni hezkuntza publikoaren aldeko sutsua naiz, are gehiago gainean dugun egoera sozio-ekonomikoan. Nire eskola ideala ez da elite baten haurrak heziko dituen eskola (elite sozial, ekonomiko nahiz intelektuala); nire burua beste nonbait kokatzen dut. Horrekin ez ditut inolaz ere kritikatzen bestelako bideak hartuko dituztenak; izan ere, graduan zehar hezkuntzan jarduteko jaso eta sortzen ari garen balioak eskola mota guztietara zabaltzea lortu beharko litzateke, eta horretarako gu bezalako pertsonak eskola horietan jardutea ezinbestekoa da. Beraz, espero dut graduan batera ikasten ari garenok bide desberdinak hartzea.

Bestetik, gelako aurkezpen gehienetan naturarekin harremanaren gaia atera zen, eta horrek zer pentsatua eman zidan. Nire ikuspegitik, naturarekin harremanetan dagoen eskola oso egokia da eskolak zerbitzua ematen dion komunitatea horrelako ingurunean kokatzen bada. Beste modu batera esanda: niretzat eskola ideala gertukoa da, komunitatean fisikoki txertatua dagoena, gertutasun fisikoak bestelako gertutasuna ere ahalbidetzen duelako, partaidetzaren eta ikas-komunitateen bidea hartzeko aurrebaldintza dena. Hortaz, landa-eremuko herri bateko eskola txikia naturan txertatua egongo da, eta hiri handi bateko auzoko eskolak natura seguruenik urrutiago izango du. Industrializazioaren garairik gordinenetan eraiki ziren auzo izugarri dentsoek ez al dute, bada, eskola idealik merezi? Nik ez ditut gustuko hiri handien ertzean kokatzen diren ikastetxeak, komunitate baten parte ez direnak, haurrak egunean ordu bete edo gehiago autobusean edo gurasoen autoan igarotzera behartzen dituztenak, hezitzaileen eta familien arteko eguneroko harremana galarazten dutenak, eskolara oinez joatea ahalbidetzen ez dutenak, eta eskolako ordutegitik kanpo hutsik daudenak. Askotan, gainera, honelako ikastetxeak pribatuak dira.

Ikas-komunitatearen, partaidetzaren eta komunitatearekin harreman estuaren gaiak gatazka pertsonala eragiten didan eskola idealaren alderdi batea narama. Izan ere, gure gizartea goitik behera aldatzen ez den bitartean, eskolak komunitatearekin batera ekimenak burutzeko, eskolak moldatu beharko luke komunitateko beste eragileen ordutegietara. Horietako askok lan egingo dutenez, horrek esan nahi du eskolako langileak bestelako langileen lanorduetatik kanpo jardun beharko direla. Haur Hezkuntzako gradua aukeratu nuenean lanbideari buruz erakargarri iruditu zitzaidan alderdietako bat ordutegia zen, gehienekin konparatuz dezente arina dena, eta momentuz ez dut ikusten hori komunitatearekin inplikazio sakona izatearekin nola uztartu, eskura izan ditugun irakurgaietan oinarrituta (Torres González, 2012).

Azken alderdi hauen ildoarekin jarraituz, ikastetxearen egiturari dagokionez, ez dut nahitaezkoa ikusten hori horizontala izatea. Sistema asanblearioak manipulatzen errazak iruditzen zaizkit, eta horiek erabat demokratikoak izan daitezen neurriak oso gutxitan hartzen direla iruditzen zait. Hori eginez gero, oso ongi deritzot horrelako egitura hartzea, baina egitura tradizionalagoak ere egoki izan daitezkeela uste dut. Garrantzitsu jotzen dut ikastetxearen helburuei, kulturari, curriculum esparruari, eta gobernuaren esparruaren alderdi nagusienei buruzko eztabaidak eta erabakiak hezkuntza-komunitate guztiaren partaidetzarekin hartzea. Antolakuntzaren osagai eta esparru horiek dira ikastetxearen iparrorratza, eta horiek guztien partaidetzarekin erabakiz gero, eraginkorragoa iruditzen zait ondoren etorriko den burutzea finkoagoa den organigrama baten bitartez koordinatzea. Bereziki inportante deritzot ardurak hartu eta horien inguruan kontuak emateko ohitura izatea, eta egitura horizontalak batzuetan amorfo bihurtzen dira ardurak diluitzeko.

Halaber, aukeran, nire eskola ideala txikia litzateke, hau da, modu “tradizionalean” antolatua badago, lerro pare bat dituena (askoz ere egokiago iruditzen zait maila bakoitzeko bi talde egotea irakasleen arteko elkarlana bultzatu eta aberasteko, lerro bakarra baino), eta taldekatze heterogeneoa egiten badu aurrekoaren haur kopuru baliokidea duena. Ez ditut gustuko ikastetxe erraldoiak, maiz ospe handia dutenak, baliabide materialei dagokienez askotan abantaila handiak dituzten arren. Gainera, askotan, honelako ikastetxeak pribatuak dira ere.

Gaiarekin bukatzeko, norberaren eskola ideala bilatu eta aurkitzea baino, askoz ere garrantzitsuago iruditzen zait bidean topatuko dituen eskola guztiak nolabait bere “eskola ideal” bihurtzen jakitea. Alde batetik, eskola bakoitzean positiboak diren alderdiak bilatzen jakin behar da, eskola horrekiko atxikimendua sorrarazi behar du irakasleak bere baitan, barruan duen onena eskaintzeko asmoz. Bestetik, nahitaez inperfektua izango den errealitate hori barrutik aldatzen saiatu behar du, eskola hori bere idealera gerturatzen saiatu, elkarrizketaren bidez, noski. Eskola idealaren gogoetak ez luke ondorio bezala “checklist” bat eman behar, ordezkapena egitera iritsitakoan zerrenda atera, laukitxoetan ixak jarri eta dagokion zutabean nahikoa ez badago “uf, hau ez da nire eskola; denbora nola edo hala pasa eta hemendik alde egingo dut” pentsatzera eramango gaituena.

Bestalde, bigarren lauhilekoan zehar saio batzuk izan ditugu gonbidatutako irakasle batek gidatutakoak. Saio horietan partaidetza eta koordinazioaren gaiak lantzeko idazlan bana egitea proposatu zitzaigun. Haurren partaidetzari buruzkoa beste sarrera batean jasota dago, eta jarraian koordinazioari eta bileren dinamizazioari buruz landutakoa azalduko dut.

Koordinazioaren gaia lantzeko proposatu zitzaigun irakurgaia Darder eta Mestresena da (Darder & Mestres, 1994). Bestetik, koordinazioari estuki lotutako bileren dinamizazioaren gaia lantzen duen beste irakurgai bat eman zaigu, aurrekoarekin batera aztertzea interesgarri jotzen dudana (Anzieu, 1971, or. 190–198). 

Koordinazioa eskolaren jarduera guztiei batasuna eta harmonia emango dien sinkronizazioa da. Lehenik eta behin, ikastetxea koordinazioaren itsasoan galdu ez dadin, garrantzitsua da aldez aurretik zer koordinatuko den erabakitzea. Maiz akatsa urrats honetan ematen da, guztia koordinatzea beharrezko ikusi eta erakundea erabat ez-eraginkorra bihurtzen delako. Koordinatu beharreko osagai eta esparruak ondokoak dira: helburuak, jarduerak eta baliabideak.

Orokorrean, koordinazioa zuzendaritza-ekintzari lotua dago, eta eraginkorra izan dadin informazioa, komunikazioa, erabaki-hartzea, partaidetza, giroa eta gobernu organoen funtzionamendua egokiak izan behar dira.

Ikastetxearen funtzionamenduari buruzko informazioa bi norabidetan transmititu behar da: gobernu eta kudeaketa organoetatik beste eragile guztietara, baita alderantziz ere. Komunikazioa iritziak elkartrukatzea ahalbidetuko duen bidea da, elkarrizketaren bidez, eta gogoan izan behar da horretarako sortutako bide formalez gain erakunde guztietan sortzen dela komunikazio informala, maiz garrantzitsuagoa dena.

Koordinazioaren xedea erabakiak hartzea da, bai plangintzaren baitan aurreikusitakoak, baita programatu gabekoak ere. Erabaki horiek, gainera, ikastetxearen helburuekin eta irizpide orokorrekin bat egin behar dute, eta koordinazioak hori bermatu behar du. Bestetik, erabakiak hartzeko prozesuan gatazka ezinbesteko osagaia da, eta horri aurre nola egin jakin behar du eskolak. Ezadostasuna nahitaezkoa da erakunde batean, eta koordinazioaren helburua ez da iritzien aniztasuna ezabatu eta horien inguruko homogeneizatzea lortzea, baizik eta negoziazioaren bidez adostasunak lortzea.

Informazioa ondo transmititu dadila, komunikazioa eraginkorra izan dadila, eta erabakiak modu egokian har daitezela lortzeko biderik onena inplikatutako eragile guztien parte-hartzea da. Azken horrek, gainera, asko erraztuko du taldeko giro ona sortzea, eta modu koordinatuan aritzeko ezinbestekoa da giro ona sortzea. Bukatzeko, partaidetza antolatzeko ikastetxeak dituen organoen funtzionamenduak egokia izan behar du, ezinbestean.

Koordinaziorako estilo diferenteak daude, lidergo estiloekin harremana dutenak. Orokorrean, koordinazioa bi modutara eman daiteke: oso hierarkizatua, erabaki-hartzea organigramaren goialdean kontzentratuz, edo deszentralizatua, non ildo nagusiak erabaki ondoren, eskolaren kudeaketako maila ezberdinek horiekin bat egiten duten erabakiak hartzen dituzten. Garrantzitsua da errealitatean aplikatzen den estiloak ikastetxearen helburuetan jasotakoarekin bat egiten duela ziurtatzea, batzuetan hori ez baita horrela izaten.

Koordinazioa eraginkorra izan dadin, ikastetxearen parte diren eragile guztiek adostu eta onartu behar dute. Koordinazioak hiru funtzio ditu: ikastetxearen helburu orokorrak gauzatuko direla bermatzea, koordinaziorako finkatutako bideen jarraipena egitea eta horren inguruko hobekuntzak txertatzea, ikuspuntu konstruktiboan oinarrituta. Funtzionamenduan hobekuntzak sartzeko beharra egoera negatiboek eragiten dute normalean, eta horiek konpontzeak gatazkari aurre egitea dakar. Gatazkak eta egoera berriak irtenbide sortzaileak bilatuz aurrera egiteko aukera positibo bezala hartzen direnean, berrikuntza eta aldaketaren aldeko ikastetxea izango da emaitza. Azkenik, koordinazioa eraginkorra izateko, zereginen banaketa egokia egin behar da.

Koordinaziorako mekanismoen artean bilerak ditugu. Bileren dinamizazio egokia behar-beharrezkoa da koordinazioari buruzko helburuak bete ahal izateko. Gaizki antolatu eta dinamizatutako bilera oso frustragarria da parte-hartzaileentzat. Bileraren dinamizatzailearen rola hartuko duen pertsonak ondokoak egin beharko lituzke, horretarako bilduko den talde guztiaren oniritzia jaso ondoren:

• Bileraren helburua gogorarazi, aurretik helburua bakarra dela ziurtatu ondoren.
• Bileran zehar gai-zerrenda errespeta dadila lortu, baina inposaketarik gabe.
• Taldea bileraren aurrerapenez ohartarazi, egindakoa haiei aldian-aldian bueltatu, iritzi eta ondorioak laburbildu, eraikitakoaren gainean aurreratzeko.
• Bileraren martxaren arabera, jatorrizko helburuarekiko aldizkako kokapenaren berri eman.
• Hitza eman eta modu elegantean “kendu”, bileraren helburuaren eta parte-hartzaileen ezaugarrien arabera. Horretarako, aurretik parte-hartzaileen izaera eta haien baliabideak ezagutu behar ditu.
• Eztabaidarako uneak eta gogoetarako unean tartekatu. Arbelean oharrak idazteko denbora hartuz gogoetarako unean sor daitezke.
• Taldearen barruko harremanez ohartu, azpi-taldeak identifikatu, eta horien artean sortzen diren gatazkak kudeatu.

Benne eta Sheats-en arabera (1948), taldea osatzen duten pertsonek hainbat rol beteko dituzte, hiru kategoriatan bana daitezkeenak: helburuak aintzat hartuko dituzten rolak, taldearen kohesioari begiratuko dioten rolak, eta aurreko biak oztopatuko dituzten rolak. Bileraren dinamizatzailearen lana izango da lehenengo bi kategoriatako rolak hartuko dituzten pertsonak bultzatzea, eta azkeneko taldekoak ahal den neurrian neutralizatzea.

Bileren dinamizazioari buruz oso interesgarria iruditu zaidan beste irakurgaia ikasgaiaren txostenean jasotako bat da, gurasoekin elkarrizketak modu egokian gidatzeari buruzko aholku zehatz eta eraginkorrak dituena (Albaladejo, 2009). Bileraren eszenatokia nola antolatu, enpatiaz nola entzun, asertiboa izanez nola hitz egin, eta partaide guztientzat positiboak izango diren konpromisoak nola sustatu azaltzen du artikulu honek, modu oso argian. Gurasoekin elkarrizketa bat izan aurretik berrikusteko modukoa iruditzen zait, eta agian dekalogo motz gisa laburbil nezake beste noizbait.

Autoebaluazioari dagokionez, zoritxarrez, ezin izan nuen eskoletara joan gelakideek ebaluazioari buruzko talde elkarreragileen jarduerak burutu zituztenean, eta oraindik Moodle-en materiala igo ez dutenez, ezin izan dut haiek esandakoa kontuan izan autoebaluazioa egiteko. Ebaluazioaren inguruko dudak edukitzen jarraitzen dut, eta espero dut graduaren azken erdian argitu ahal izango ditudala.

Ikasgaiaren autoebaluazio orokorra egiteko, lehenik eta behin esango nuke jabetzen naizela ez naizela ikasle erosoa, nire galdera eta iritziekin gelaren erritmoa eta irakaslearen antolakuntza eteten dudalako maiz; batzuetan harira datozen gaiekin, eta beste batzuetan irakasleak saiorako ezarritako asmoekin bat egiten ez duten ekarpenekin, edo gutxi gehitzen duten hitzekin. Hori egiteko hainbat arrazoi uste dut daudela, baina ez naiz orain horiek azaltzen hasiko. Irakasleak batzuetan nitaz baliatzen dira, zentzu horretan; beste batzuetan kate luzea ematen didate, gehiegizko arretarik eman gabe; eta beste batzuetan etenik ez sortzea nahiago dutela aditzera ematen didate (beti oso modu onez). Ni irakasle bakoitzaren “esanetara” moldatzen saiatzen naiz, baina suposatzen dut nahi baino gutxiagotan asmatuko dudala. Ikasgai honen bigarren lauhilekoan gutxiago hitz egiteko saiakerak ez du zerikusirik azken honekin, hala ere.

Bestetik, eta azaldutako nire jarrera orokorrari lotuta, esango nuke maiz nire buruari eta besteei frogatu beharreko zerbait dudanaren moduan interpretatzen dela eta, nire ustez, interpretazioa okerra da (edo, beste modu batera esanda: interpretazio horretara bideratuko duten mezu okerrak bidaltzen ditut nik). Unibertsitateko ikasketei dagokienean, aurretik egindakoetan frogatu nuen onena eta txarrena egiteko gai naizela. Errazenetakoa izatearen fama zuen karrera ikasi arren (magisteritza baino zailxeagoa, baina hortxe-hortxe ...), teorian bost ikasturte behar zutenak niretzat sei izan ziren, eta horretarako suspentso asko atera behar dira. Aldi berean, ohorezko matrikulak ez zitzaizkidan ezezagunak egin. 

Notek ikaslearen ibilbidearen berri eman beharko lukete, zentzu orokorrean, eta egindako esfortzua eta lortutako aurrerapena ahalik eta modu zehatz eta justuenean islatu beharko lituzkete. Batzuetan irakaslearen notak eta ikasleak bere buruari jarriko liokeenak bat egiten dute, eta beste batzuetan ez horrenbeste. Nik neronek, gradu honetan zehar baditut nota gutxi batzuk erabat gustuko ez ditudanak, batzuetan merezi nuena baino gehiago jaso dudala iruditu zaidalako, ikasgai horretan gehiago ikasi behar nuela iruditzen zaidalako, eta beste batzuetan egindako lana lortutako nota baino hobea zela iruditu zaidalako.

Autoebaluazioarekin jarraituz, ikasturtean zehar ikasgai honekiko adierazi dudan gogoa eta jarrera oso modu positiboan baloratuko ditut; aktiboa izan naiz talde handian, talde txikian eta bakarkako lanetan, eta nire gelakideek positiboa eta eraikitzailea den moduan parte hartu dudala adierazi didate beste ikasgai batean egindako ariketan. Orokorrean, helburuen eta taldearen kohesioaren aldeko rolak hartu ditudala esango nuke, eta gustura aritu naiz gutxiago hitz eginez parte hartzen ere.

Ikasturtean zehar ikastetxearen antolakuntzaren inguruan asko ikasi dut, eta ikasitakoa modu egokian sintetizatu eta laburbildu dudala iruditzen zait; ikasitakoaz neroni jabetzeaz gain, irakasleak ebaluatu ahal izateko moduan jarriz.

Lehen portfolioari begira eskatu zitzaigun notaren zenbaki zehatza jartzeko, aurreko urtean irakasle batek hamarra jarri eta ni horrekin erabat eroso sentitzen ez nintzela ikusita esan zidana ekarriko dut gogora. Berak esan zidan 10eko ikasleak eduki zituela, baita 14 eta 15ekoak ere, baina ebaluazio sistemak 10ean topea jartzen duenez, hori zela jar zezakeen notarik altuena. Horrela konformeago geratu nintzen 10arekin, egia esan. Lan guztiak egin daitezke hobeto eta, zentzu horretan, ikastetxearen antolakuntzaren inguruan gehiago eta hobeto ikas nezakeen, eta beti izango dira nik baino gehiago eta hobeto ikasiko dutenak, noski. Hori gogoan izanda, nire buruari ondoko nota jarriko nioke ikasgaian: > 9, dezimala zehaztea zailagoa denez, azken hori irakasleari utzita.

ERREFERENTZIA BIBLIOGRAFIKOAK

Albaladejo, M. (2009). Entrevistarse para entenderse. «Trucos» para conducir las entrevistas con los padres. Padres y maestros, 324, 10–13.

Antúnez, S. (1997). Claves para la organización de centros escolares: (hacia una gestión participativa y autónoma) (3. arg.). Barcelona: ICE, Universitat de Barcelona : HORSORI.

Anzieu, D. (1971). La dinámica de los grupos pequeños. Buenos Aires: Kapelusz.

Benne, K., & Sheats, P. (1948). Functional roles of group members. Journal of Social Issues, 4, 41–49.

Bujan Vidales, K., & Aramendi Jauregi, P. (2005). Eskola-antolaketa. Bilbo: Udako Euskal Unibertsitatea.

Darder, P., & Mestres, J. (1994). La coordinación. In Organización de centros educativos: aspectos básicos (or. 345–368). Barcelona: Praxis.

Gairín Sallán, J., & Darder Vidal, P. (1994). Organización de centros educativos: aspectos básicos. Barcelona: Praxis.

Ministerio de Educación. (2011). Actuaciones de éxito en las escuelas europeas. Madrid: Ministerio de Educación, Subdirección General de Documentación y Publicaciones.

Paredes Labra, J., Herrán Gascón, A. de la, Santos Guerra, M. Á., Carbonell Fernández, J. L., & Gairín Sallán, J. (2009). La práctica de la innovación educativa. Barcelona: Síntesis.

Torres González, J. A. (2012). Estructuras organizativas para una escuela inclusiva: promoviendo comunidades de aprendizaje. Educatio Siglo XXI, 1(30), 45–70.

Practicum, egunerokoa: P.D., ikasleen ebaluaziorako orriak

Aspaldian jaso nuen hemen irakasleak ikasleen ebaluazioa egiteko orriak eskaneatu eta blogean jarriko nituela, ebaluaziorako tresnei buruzko sarrera batean. Behingoz egin dut, eta hementxe daude hiru fitxak eta gurasoekin ikasturtearen hasieran eta bukaeran egin beharreko bileren oharrak biltzeko orria.

Curriculuma eskuan hartuta ebaluazioan kontuan hartzen den item bakoitza banan bana aztertu nahi dut, curriculumean agertzen direnekiko ikastetxeak gehitutakoak identifikatzeko, baina printzipioz, nahiko zerrenda tipikoa iruditzen zait. Tutoreak esan zidan berari luzeegia iruditzen zitzaiola, eta hainbat item ebaluatzen sinpleak ziren artean, beste batzuk behatzea zaila iruditzen zitzaiola, gehienbat lehenengo fitxakoak. Nik agian lehen fitxan pisu gehiago emango nieke jokabide prosozialei, Haur Hezkuntzako etapan garatu beharrekoak baitira, eta sozializazioan oso garrantzitsuak dira, baina ulertzen dut zerrenda ezin dela luzeegi egin.

Oso deigarria iruditu zait ebaluaziorako fitxa hauen eta portfolio laranjaren arteko harremana. Izan ere, ebaluatzen diren esparruak hiru diren arren, horietako bakoitzean hogei bat alderdi behatuz, haur bakoitzaren garapenaren isla izan nahi duen portfolio laranjan norberaren gorputzaren marrazkia eta idatzitako testua baino ez dira jasotzen, lehen eta hirugarren fitxako item banari buruzko ekoizpenak baino ez. Zergatik horiek bakarrik? Zergatik horiek bereziki? Zergatik eman idatzizko hizkuntzari horrenbesteko garrantzia? Haur Hezkuntzako etapako lorpen gakoa al da? Haurrak ematen al dio helduak ematen dion bezainbesteko garrantzia? Agian bai, baina ez zait erabat argi geratu lehen practicum honetan.

Practicum, egunerokoa: ikasleen ebaluaziorako tresnak

Nire tutoreak ikaskuntza-irakaskuntza prozesua gidatzeko edo errazteko erabiltzen dituen hainbat teknika azaldu ondoren, interesgarri iruditzen zait ere prozesuaren ebaluazioa nola egiten duen adieraztea edo, hobe esanda, ebaluaziorako erabiltzen dituen tresnetako batzuk azaltzea, practicuma egiten dugun asteetan prozesuen alderdi txiki bat baino ezin baitugu behatu.

Plastikako txokoari dagokionez, haurren ekoizpenaren adibide batzuk biltzen dira sistematikoki, ez bakarrik 4 urteko gelan, baizik eta Haur Hezkuntzako etapa osoan zehar. Horrela, ikastetxeko haur bakoitza Lehen Hezkuntzako etapara igarotzen denean badu portfolio bat bere ekoizpenaren eboluzioa islatzen duena, hurrengo etapako tutoreei lagungarri suertatuko zaiena.

Puzzle txokoan irakasleak horman taula bat jarrita dauka, momentu honetan haurrei eskaintzen dizkien puzzle mota guztiak eta haurren izenak jasotzen dituena. Bertan idazten du haur bakoitzak puzzle mota bakoitza bakarrik edo laguntzarekin egiten duen. Horrela, haurrei puzzle guztiak eskaintzen dizkiela bermatzen du, eta bakoitzaren aurrerapenak jasotzen ditu. Horrez gain, puzzle txokoan dauden bitartean egiten dituzte haurrek gelan lantzen diren fitxak, eta ekoizpen horiek jasotzen dira plastikako txokokoekin batera. Aurreko sarreraren batean esan bezala, nire tutoreak fitxen erabilera mugatua egiten du, ikaskuntza prozesuaren azken urrats gisa erabilita, orokorrean. Batzuetan, motrizitate fina landu nahi badu fitxak erabiltzen ditu argibide bereziak emanez; adibidez, aste honetan haritz baten hostoa eta ezkur bat dituen fitxa erabili dute haurrek, hostoa puntzoiaren laguntzaz mozteko, atzean kolorezko papera itsasteko, eta ezkurra ahal dela ertzetatik irte gabe koloreztatzeko.

Eraiketa txokoa da hiruen artean libreena, eta haurrek modu ia erabat autonomoan kudeatzen dutena, alde batetik horretarako aukera ematen duelako eta, bestetik, tutorea nahikoa lanpeturik egoten delako beste bi txokoetan bere laguntza beharrezkoa duten jarduerak bideratzeko. Eraiketa txokoan ez da haurrek egiten duten lanaren jarraipen sistematikorik egiten, ni konturatu naizela behintzat. Pena da txoko horretan egiten dituzten ikaskuntzak besteetakoek bezainbesteko arretarik ez jasotzea, zeren eta oso interesgarriak dira hirugarren dimentsioaren esplorazioan egiten dituzten aurkikuntzak, geometriaren lanketa, grabitatea eta indarren inguruko ikaskuntzak, eta abar. Hala ere, egia da ez dela erraza beste txokoen moduko jarraipena egitea, egunero sortzen diren eraikuntzen argazkiak atera beharko lirateke? Beste txokoetan egiten den moduan, proposamen zehatzak egin haurrei? Atzo, adibidez, sekulako tren luzea eraiki zuten taldean, benetan ikusgarria. Aurreko batean, bloke logikoetako lau karratu hartuta karratu handi bat egin, eta proposatu nien talde txikian lau hiruki hartuta ea hiruki handi bat eraikitzea lortzen zuten. Hantxe ibili ziren, piezak modu batera eta bestera jarrita saiatzen, baina azkenean amore eman zuten lortu aurretik.

Bestetik, nire tutoreak badu etapako koordinatzaile pedagogikoak prestatutako liburuxka bat, curriculumaren hiru esperientzia eremuei dagokien behaketa egiteko fitxekin, hiruhileko bakoitzean ebaluazioa egiteko. Fotokopiatu ditut, eta eskaneatzen ditudanean jasoko ditut blogean. Haur bakoitzarentzat hiru esperientzia eremuei buruzko fitxez gain, gurasoekin ikasturtean zehar egindako bi elkarrizketei buruzko oharrak jasotzeko fitxa bat dago, eta hainbat orrialde zuri bestelako oharrak hartzeko. Nire tutoreak, adibidez, amaierako orrialdeetan haur bakoitzari arduradun lanak egitea egokitzen zaioneko oharrak jasotzen ditu, egin behar izan dituen ariketa bakoitzean nola moldatu den zehaztuz.

Azkenik, nire tutorea orain gurasoekin ikasturtean zehar egingo duen bileren lehen txanda burutzen ari dela aprobetxatuz, bilera horiek nola prestatzen dituen azalduko dut. Orokorrean, bilerak deitzeko ordena erabakitzeko bi irizpide aplikatzen ditu: alde batetik, haurren batean deigarria, zuzendu beharrekoa edo behatu beharrekoa den zerbait antzematen badu, haren gurasoekin bilera azkar egin nahi izango du baina, beste aldetik, haurren batekin dudak baditu bere garapenaren gainean, bukaerarako uzten du behatzeko denbora gehiago izateko. Nire tutoreak gidoi bat idazten du bileraren aurretik, ondoko gaiak jasotzen dituena:

• Haurrak aldaketei eta egoera berriei nola egin dien aurre. Kontuan izan behar da 2 eta 3 urteko gelan tutore berarekin egoten direla, eta 4 eta 5 urteko gelan beste tutore batekin. Beraz, hasi berria den ikasturte honetan izan dute tutorearen aldaketa haurrek. Bestetik, ikasturte honetan hasi dira ere espezialistekin lehen harremana izaten, eta hiru irakasle berri dituzte: ingelesekoa, dantzakoa eta musikakoa. Beraz, 2 urte zituztenetik ikastetxean izandako haurrek ere aldaketa nabarmenei egin behar izan diete aurre ikasturte honetan, eta berriak direnek, zer esanik ez.
• Gelako dinamika orokorrean nola modaltzen diren. Talde handian nola moldatzen diren, arauak nola hartzen dituzten, haien parte-hartze maila, arreta-maila, autonomia-maila, eta horrelakoak jasotzen ditu.
• Haurren arteko harremanak eta tutorearekiko harremanak. Sozializaziorako dituen baliabide eta estrategiak, norekin jolasten duen gehien, gatazken kudeaketa, obedientzia, eta horrelako gaiak.
• Txokoen dinamikako parte-hartzea. Gelan antolatuta dauden txokoetan haurrak duen partaidetza, zein txoko duen gustukoen, bakoitzean egiten dituen ekoizpenak, eta horrelako gaiak.
• Garapen kognitiboa. Tutoreak antzemandako aurrerapenak azaltzen ditu, eta gurasoek etxean lortutakoekin alderatzen ditu.

Aipatutako alderdi guzti hauek gurasoekin partekatzen ditu, eta etxean haurrak dituen jokabideekin alderatzen dira bileran, gurasoekin batera. Tutoreak egoki ikusten badu, gomendio zehatzak egiten dizkie gurasoei, bereziki jokabidearen erregulazioari dagokionez ikastetxean eta etxean irizpide berak aplikatzeari begira, eta garapen kognitiboaren alderdi zehatzen bat bereziki lantzea lagungarri iruditzen bazaio.

Tutoreak horrela eskatuta, ikastetxeko aholkulariaren jarraipena jasotzen duten haurren ebaluazioan eta haien gurasoekin bilerak antolatzean egon daitezkeen berezitasunak jasotzea beste egun baterako utzi beharko dut, ezin izan baitut horren inguruan nire tutorearekin zehazki hitzik egin.

Richard Gerver gehiago

Aurreko sarrera batean eta Hezkuntzaren mapa izendatu dudan orrialdean hitz egin dut Richard Gerverri buruz. Oraingo honetan, EL PAISeko elkarrizketa bat dakart hona, Madrilen App Fest izeneko jardunaldietan eta Munduko Hezkuntzaren Kongresuan hizlari gisa aritu zenean egina. Solasaldian zeharo interesgarri diren gauzak aipatzen ditu:

• IKTen inguruan, egungo haurren hezkuntza esparru informalean ohiko direnez, esparru formalak inolako sinesgarritasunik izan nahi badu, ezinbestekoak direla adierazten du. Bereziki piztu du nire atentzioa sinesgarritasunari egindako erreferentziak, ez bainuen horretan erreparatu orain arte.
• Hezkuntzak behar duen eraldaketak ez omen du inbertsio handirik eskatzen; hezkuntzaren giza-baliabideen aldaketa da beharrezkoa, bere ustez. Irakasleen burua aldatu behar omen da, ohiko arbelak arbel digitalez ordezkatu aurretik, edo ordezkatzeaz gain; horrela bakarrik emango baitzaie erabilera berria. Ados nago, hori ez da dirutan garesti, baina zeinen zaila den pertsonak aldaraztea!
• Aisialdia eta ikaskuntzaren arteko lotura aurkitu beharra dagoela dio ere, bideojokoak aipatzen zaizkionean. Beraz, ez da eskolatik kanpo gertatzen dena errefusatu behar, ikaskuntzaren mesedetan erabili baizik.
• Ebaluaketari buruz galdetzen zaionean, hausnarketa polita egiten du: alperrik da bidean aldaketak egitea, bukaerako puntua berdin mantentzen bada. Hau da, hezkuntzarako bide berriek ebaluaketa modu berriak eskatzen dituzte. Tira ba, hasieran esandakoa: goitik beherako aldaketa behar duela hezkuntzak.

Guzti horren aurrean, batzuk esango dute: bai, baina oso zaila da; edo, ez digute utziko; edo, ez dago dirurik; edo, hezkuntza ez zaio inori interesatzen... Niri konplexuago iruditzen zait pezetatik eurora gauetik egunera aldatu izana, eta guztiok ohitu ginen azkar asko, ezta? Gerverrek gomendatzen duen pasioari kemena gehitzea da behar dena, hau da, Aitzpeak proposatzen zigun bezala, "arinaiztar" izan behar dugu. Egin gaitezen, bada, familia horretako kide.

Badatorrela PISA!! eta EAEko zein Irakasle Eskolatan egin dituzte inkestak?

Autonomia erkidegoak gobernu sozialista izatearen ondorioetako bat da zenbait komunikabidetan gure txokoko berriek oihartzun nabarmenagoa izatea (hemen, bereziki, ez da neutraltasunik, ezta kasualitaterik ere). Oraingoan, PISA gainean dugula ekartzen digute gogora, gure gazteek zientzia eta teknologia gustuko ez dutela kontatzen digute, eta EAEko Irakasle Eskoletako ikasleok sexuaren araberako diskriminaziorik nahiz estereotipo sexistarik ez dagoela uste dugula diote kezkaturik. Azken hori argi dago ez dutela gure gelan galdetu, Oihaneren bloga begiratu besterik ez baitute kontrakoaz ohartzeko.

Irakasleen ebaluazioa, ikasleen ebaluaketen emaitzen araberakoa New Yorken

Asteko bitxikeri moduan EL PAISeko artikulua, non ikasleek ikasturtearen bukaeran matematika eta komunikazio-gaitasunaren arloetan jasotako azterketa biren emaitzen arabera klasifikatzen diren New Yorkeko estatuko ikastetxe publikoetako 18.000 irakasle. Susmagarriena: sistema informatiko batek "aurreikusten" duela ikasle bakoitzak atera beharreko emaitza, eta horren azpitik badago irakaslearen nota jaisten da. Nola erabakitzen du sistema informatikoak ikasle bakoitzak atera beharko lukeen nota?

Espero dezagun Espek ez duela EL PAIS irakurriko, zeren eta bestela aurreko batean aipatzen nuen Madrilgo hezkuntza-sistemako aldaketen artean honelako zerbait aurkituko dugu laster.

Gerra zibilean zehar eta horren ondoren maisu-maistrek jasandako "garbiketa-espedienteak" beste begi batzuekin ikusten ditut honelako berriei esker: irakasleen kalitatearen ebaluaketatik hasi eta kontzientzia lokartzeko trukuak aplikatuz, ez zait hain zaila iruditzen "garbiketa-espedienteetara" iristea. Munduan astakeria galanta mordoa horrelaxe burutu dira, batak bestera "naturalki" eramanda...