Komunikazio gaitasunaren garapenaren inguruan gehiago

Joan den asteko sarrera batean ahozko komunikazioa eta Haur Hezkuntzari buruz aritu nintzen, eta esan nuen komunikazio-gaitasunaren inguruko irakasgaiaren alderdi teorikoan landutakoen nolabaiteko sintesia izan nahi zuela han idatzitakoak, baina irakasgaiaren alderdi praktikoan landutakoaren zertzeladaren bat sartuta.

Zertzeladak gutxiegi izan zirela ikusita, pentsatu dut oraindik ere buruan fresko dudanez, irakasgaiaren alderdi praktikoan landutakoak ere blogean laburbiltzea komeni zaidala. Aurrekoan bezala, ez dut irakasgaian landutako guztia bilduko, niretzat esanguratsuen izan dena baizik. Kasu honetan, irakasgaian landutakoan iturririk garrantzitsuena Uri Ruiz Bikandiren liburu bat izan da; zehazki, ahozko hizkuntza irakasteari buruzko kapitulua, Haur eta Lehen Hezkuntzan bigarren hizkuntzaren didaktikari buruzko liburu horretan. Liburu horren beste kapituluren bat joan den ikasturtean landu genuen, eta sentsazio berdina izan nuen: oso interesgarria da kontatzen dena, orokorrean esaldiak erraz ulertzen dira, baina edukien antolaketak ez du nik edukiak ulertzeko behar dudan antolaketarekin bat egiten. Horregatik, bertan jasotako edukiak beste modu batean antolatuko ditut. Bestetik, aurreko sarreran esandakoak honetarako ere balio du: agian hemen esango ditudanak ez dira erabat "zuzenak" izango hizkuntzalaritzaren aldetik, baina Haur Hezkuntzako irakasle izateko bidean "eraginkor" izatea dute helburu nagusi.

Hasi aurretik, gauza garrantzitsu bat argitu beharra dago: irakasgaiaren alderdi praktikoan landutako guztia orokorrean, eta aipatutako liburuaren kapituluan azaltzen dena zehazki, haurrek bigarren hizkuntza ikastea baino zabalagoa den ikuspuntutik begiratu behar da. Izan ere, hizkuntzari buruzko ikuspegi oso vygotskyarra aplikatu dela esango nuke, garapen kognitiboa hizkuntzaren eskutik datorrela eta ikaskuntza besteekin elkarreraginean eraikitzen dela abiapuntu bezala hartuta. Ondorioz, proposatzen direnak bigarren hizkuntzaren ikaskuntza-irakaskuntza prozesuari ez ezik, edozein gairi buruzko ikaskuntzari aplikagarriak lirateke, eta pertsonen arteko elkarreraginean oinarritzen dira, berdinek norberaren ikaskuntzan paper garrantzitsua betetzen dutela aitortuta. Hau da, ikasteari buruzko ikuspegi konstruktibista-sozialaren baitan dute erabateko zentzua landu diren edukiek, bestelako ikuspegi bat aplikatu nahi dutenentzat banakako ideia batzuk erabilgarri izan daitezkeen arren. Beraz, hizkuntzaren ikaskuntzan haurrak egindako aurrerapausoek bestelako arlo eta gaitasunak eskuratu eta areagotzen lagunduko diote eta, aldi berean, garapenaren bestelako esparruek hizkuntza garatzeko aukerak eskainiko dizkiote, etengabeko berrelikadura eraginez.

Bestetik, lehen hizkuntza eta bigarren hizkuntzaren arteko aldea argituko dugu. Lehen hizkuntza (edo hizkuntzak) haurrak 0-4 tartean ikasten duena da, eta bigarren hizkuntza hortik aurrera ikasitakoa. Biak desberdintzeko arrazoia garunak hizkuntza ikasteko moduan datza; izan ere, lehen hizkuntza eta bigarren hizkuntza desberdin ikasten dira. Hala ere, aurreko paragrafoan azaldutako arrazoiak direla eta, hemen jasoko direnak bigarren hizkuntzari aplikatzeaz gain, lehen hizkuntzari ere aplika dakizkioke.

Haurrei ahozko hizkuntza menderatzeko bidean laguntzeko, irakasleak hainbat tresna ditu, bere hizketan gauzatuko direnak, eta lau helburu nagusiren zerbitzura jarriko direnak: haurren hizketa sustatzea, haurren ulermena areagotzea, haurren hizketaren akatsak zuzentzea, eta haurren hizketa aberastea eta zabaltzea. Horiek guztiak sekuentzia didaktikoen bidez landuko ditu irakasleak praktikan, haurrek hitza gero eta modu askotarikoagoan erabil dezaten egingo duen plangintzaren baitan txertatuko direnak. Bestetik, ikaskuntza-prozesuaren ebaluazioa egin beharko da ere, aurrerapen eta zailtasunez jabetu ahal izateko. Azkenik, irakasleak gogoan izan behar du aipatutako denak irakasle-ikasle jarduera-eremuan aplikatzeaz gain, horietako asko irakasle-irakasle eta irakasle-familia eremuetan aplikatu ahal izango dituela. Jarraian tresna, helburu, sekuentzia didaktiko eta ebaluazioari buruzko azalpen eta gomendioak emango dira.

Irakasleak haurrei ahozko hizkuntza garatzen laguntzeko hiru tresna nagusi ditu, ulertu dudanaren arabera: inputa, isilik egote aktiboa eta haurren interesetik abiatzea. Inputa pertsona batek, hizkuntz ikasle den aldetik begiratuta, ingurune batean entzuten edo jasotzen duen hizkuntza da, bere ikasketa-prozesuaren elementu eragilea dena, Harluxeteko definizioaren arabera; eta horretarako, inputak ikasleak duen hizkuntza gaitasuna pixka bat gainditzen duten elementuak barne izango ditu (beste modu batean esanda, inputa ikaslearen hurbileko garapen zonalde vygotskyarrean kokatzen da). Inputak hainbat mota, aldaera edo forma ditu, eta horien artean bereziki garrantzitsuak dira feedbacka eta galdera. Feedbacka ikasleak esandakoa oinarri bezala hartuta eraikitako inputa da; ikasleak esandakoa berresan edo/eta aberasten duen inputa. Psikomotrizitatearen arloan Aucouturierrek irakasleak edo psikomotrizistak haurraren ispilu izan behar duela esaten digunean aditzera eman nahi denaren oso antzekoa da, baina hizkuntzari aplikatuta: irakasleak haurrari bere ekoizpena islatzean datza, ekoizpen hori hobetzeko/aberasteko asmoarekin.

Isilik egote aktiboak irakasleak bere hizketa oso ondo neurtu eta dosifikatu behar duela esan nahi du; ekarpen esanguratsu bat egiteko baino ez duela hitzik egin behar, eta adi egon behar duela hizketaren bidez noiz esku-hartu behar ote duen erabakitzeko. Hortaz, ez da aldian behin isiltzea, edo gehiegi hitz egin duela konturatu ondoren isiltzea; hori baino sofistikatuagoa da. 

Haurren interesetik abiatzea irakasleak bere esku duen tresna izugarri indartsua da. Izan ere, Ruiz Bikandik dio ulermena gaiek sortzen duten interesaren araberakoa dela. Irakasgaiaren alderdi praktiko osotik esaldi bakarra aukeratu beharko banu, niretzat hori litzateke interesgarriena, dituen inplikazio sakonengatik. Hori horrela bada, derrigorrezko hezkuntzan zehar ikasleak ikasi beharreko kontzeptuak nahikoa interesgarri iruditzen bazaizkio, ulertuko ditu (eta ulertzen baditu, ikasiko ditu). Bestetik, ikasle batek ulertzen ez duela dioenean argi gorria piztu behar zaio irakasleari: ez du ulertzen, edo ez zaio interesgarria iruditzen? Haur Hezkuntzako haurrek antzeko zerbait adierazten digute "nekatuta nago" esan eta handik bost minutura dantzan jartzen direnean: ez zeuden nekatuta, aspertuta baizik.

Ruiz Bikandiren baieztapen horri jarraituz, esan genezake ikaslearen garapen kognitiboari laguntzeko garrantzitsuena ez dela haurrak ahalik eta azkarren hizkiak ikastea, oreka eta koordinazioa asko lantzea, marrazkietan marratik ahalik eta gutxien irtetea, edo batuketak eta kenketak besteek baino azkarrago egitea; garapen kognitiboa bizitzan zehar bilakatuko dela bermatzeko modurik eraginkorrena haurrak ahalik eta interes askotarikoen eta bizienak izatea da. Egia da; azken batean, haurrak garapenerako programaturik daude, eta programazio horren osagai nagusia haien jakin-mina da. Interesa da ikaskuntzaren katalizatzailea. Haurrak izugarrizko jakin-minarekin jaiotzen dira, eta gehiegitan eskolak interes zabal hori "kimatu" egiten du (zoritxarrez, ez kimu berri gehiago bota ditzan, kimuak kentzeko baizik), batzuetan ipurditik moztera iritsi arte. Orduan, sormenarekin eta pentsamendu dibergentearekin gertatzen denaren antzekoa da interesarekin gertatzen dena: haurrak etxetik piloa ekarri, eta eskolak pixkanaka higatzen du hura. Gai hau irakasgaiaren alderdi teorikoko ideia nagusietako batekin lotuko genuke, haurrak etxetik dakarrena errespetatzetik abiatzearena, eta hizkera ez ezik, bere garapena gidatzeko modua (ikasteko modua) errespetatu behar dela esango dugu.

Bestetik, interesak oso garrantzitsuak diren beste hiru kontzeptutara garamatza, graduan ikasitakoaren arabera: motibazioa, autokontzeptua eta autoestimua. Haurraren interesetatik abiatzeak beste hiruak erraztuko ditu, eta alderantziz. Beraz, jakin-mina indartzeko motibazioa, autokontzeptua eta autoestimua landu beharko lirateke ere, nire ustez.  

Ruiz Bikandiren testura bueltatuz, gogoan izan behar dugu haurren interesetatik abiatzean, irakasleak haien arreta errazago erakarri eta mantenduko duela, eta arreta ezinbestekoa da landu nahi diren lau helburuak lortzeko.

Aipatutako tresnak irakaslearen hizketan txertatu eta gauzatuko dira, eta irakaslearen hizketak askotariko funtzioak betetzen ditu. Funtzio horien artean ikaskuntza eman dadin aurrebaldintza den segurtasun afektiboa bermatzea dago. Irakasleak haur bakoitzari segurtasun afektiboa eman behar dio, eta taldean konfiantzazko eta umore oneko giroa sortu dadila sustatu behar du bere hizketaren bidez, baita gorputz-hizkuntzaren eta jarreraren bitartez ere. Ondokoak hizketaren beste funtzio garrantzitsu batzuk dira: hizketaren (eta beste gauza askoren) eredua ematea, haurrak hizketan jartzea, esaten laguntzea, parte-hartzeak (txandak) kudeatzea, aurrez dakitenarekin zubi-lana egitea, eztabaidatzen eta gogoeta egiten laguntzea, hizkuntzaren inguruko hausnarketa eragitea, ikasleen esperientziak zehatzetik orokorrera eramanez orientatu eta sistematizatzea (Brunerren aurkikuntza bidezko ikaskuntza), ikasgelako jarduerak antolatzea eta horiek hasi aurretik azalpenak ematea, jokabide-arauak eman eta gogoratzea, hipotesiak formulatzen laguntzea, eta ikasleen lorpenak agerian jartzea (ispilu izatea). Hortaz, argi dago irakasleak ez duela haurrek ezagutzen ez dituzten edukiak transmititzeko hitz egiten, garai batean pentsatzen zen bezala; irakasleak haurrak komunikazioan treba daitezen errazteko eta sustatzeko hitz egiten du, gehienbat.

Euskarri afektiboa bermatzearen inguruan, gogoan izan beharko genuke haur batekin eraginkorra dena agian beste batekin erabat desegokia izango dela. Adibidez, haur jakin bati on egingo dio taldearen aurrean hari oso ondo egin duela esatea, eta beste bati, aldiz, errekonozimendu publiko hain esplizituak lotsa eragingo dio eta hortik aurrera uzkurtuko da. Haur batzuk gogoko izango dute kontaktu fisikoaren bidez zorionduak izatea, eta beste batzuk, aldiz, ez. Beraz, iruditzen zait irakasleak bilatu egin beharko duela haur bakoitzarentzat euskarri afektiboaren iturririk egokiena.

Haurren ahozko hizkuntza lantzeko irakasleak bere buruari jarriko dizkion lau helburu nagusien artean lehena haurren hizketa sustatzea da eta, horrekin batera, hasieran erraz trabatuko den jario horrentzat, piztu berria den suarekin egingo lukeen bezala, hauspo izatea. Galdera izango da irakaslearen tresna nagusia hizketa bultzatzeko, eta isilik egote aktiboa erabiliko du haurraren hizketari tokia egiteko. Irakaslea etengabe hizketan badago, edo haurra esaten hasten dena eten eta hark esan nahi duena igarriz aurrera egiten badu, nekez egingo dio tokia haurraren hizketari.

Galdera izango da haurraren hizketa sustatzeko Tough-ek proposatzen dituen lau estrategietako biren oinarria: haurraren hizketaren txorrota irekitzeko galdera irekiak (orientazio-estrategiak), eta behin jarioa hasita, ekindako bidean sakontzeko eta esandakoa berrikusteko galdera itxiagoak (errazteko/laguntzeko estrategiak). Bestelako inputa erabiliko du irakasleak haurraren hizketaren harira hari pentsatzeko eta berbaldia eratzeko ereduak emateko balioko duen azalpenean (informazio-estrategiak), eta hizketaz eta keinuez baliatuko da haurraren hizketa eten ez dadin beharrezkoa den euskarri afektiboa emateko (sostengu-estrategiak).

Hizketa sustatzeko, komenigarria da ikasgelan antolamendu sendoa izatea, errutina bihurtua, hizkuntza-ingurune aberatsa eskaintzea, eta etxetik euskaldun direnekin elkarrizketarako aukerak sortzea, Tabors eta Snow-ren arabera. Horrez gain, Wong-Filmore-k Lehen Hezkuntzarako egiten dituen hainbat proposamen egokiak izan daitezke Haur Hezkuntzarako ere: erritu-formulak erabiltzea jardueren hasiera/amaierarako, haurrentzat aurreikusten errazak izan daitezen, jarraibide argiak ematea, ikasleen txandak sistematizatu eta zehaztea, eta askotariko erantzunak eskatzen dituzten galderak egitea.

Kontuan izan behar da hizketa talde handian, talde txikian eta bakarka lantzeko aukerak sortu behar direla, egoera oso diferenteak baitira. Taldean hizketan aritzeak konplexutasun handia du, helduoi maiz ahazten zaigun arren, taldeko elkarrizketak biren artekoak baino faktore gehiago kontuan hartzea eta arau gehiago errespetatzea eskatzen baitu. Horregatik, haurrek gutxika menderatuko dute, eta hasieran irakasleak gidatu beharko du erabat, gradualki kudeaketa haurren eskuetan utziko badu ere. Taldean aritzeak dituen zailtasunen lekuko da haurrek hasieran taldean hizketan ari direnean irakasleari bakarrik zuzentzeko duten ohitura, adibidez. Irakasleak solasaldia kudeatuko du, elkarrizketaren oinarri diren ondoko lau irizpideak aplikatuz (Grice-ren arauak): egia (solaskideek egia espero dute, fantasia eta errealitatea bereizi eta ziur ez dena seinalatu behar dira), laburtasuna (esan nahi dena adierazteko adinako informazioa eman behar da, gehiegi nahiz gutxiegi hitz egin gabe, eta horretarako ideia nagusia bigarren mailakoetatik bereizi behar da, eta aurretik esandakoa ez da errepikatu behar), pertinentzia (esaten dena elkarrizketaren gaiari lotu behar zaio, eta gai aldaketa bat badago, seinalatu eta justifikatu behar da) eta argitasuna (argi hitz egin behar da, eta horretarako azalpenen ordenak eta lexikoak egokiak izan behar dute, akatsak saihestu behar dira, eta ideiak berresan, edo adibideak eman).

Ruiz Bikandik dioenaren arabera, ahozko ekoizpena ulertzeari lotuta doa, eta hazten doa konplexutasun, jario, zehaztasun eta zuzentasunean. Hazkuntza horretako urrats bakoitzean jarduera diferenteak izango dira egokiak. Oinarrizkoen diren jarduerak izendatzea, azaltzea eta formula eta abesti/olerki/ipuinak buruz ikastea dira. Logikoa den moduan, hasieran sinpleak izango dira (objektuak izendatzea, formula sinpleak buruz ikasi eta erabiltzea, argibide sinpleak ematea, elkarrizketatxoak ikasi eta antzeztea, kontakizun motzak egitea, eta abar), eta haurrak eskura izango dituen objektu eta irudiez baliatuz egingo dira. Berresatea, sintetizatzea, historietan aldagai berriak sartzea, informazioak konparatzea, norberaren iritzia defendatzea eta argudioak eraikitzea fase aurreratuari dagozkion jarduerak dira. Edonola ere, jarduerek testuinguru esanguratsu eta komunikatiboa eskatzen dute, eta haurraren interesei jarraitzea, aurretik esan den bezala.

Hizketa ulertzeari lotuta doala esan dugunez, haurren ulermena areagotzea irakaslearen beste helburuetako bat izango da. Ulertzea bi zentzutan landu beharko da: besteen ahozko ekoizpena ulertzea, eta norberaren hizkuntza-kontzientzia edo kontzientzia metalinguistikoa hobetzea, hau da, besteek diotena ulertzea eta hizkuntza bera ulertzea. Ahozkoa ulertzen laguntzeko, irakasleak ahozko testuak ekarriko dizkie haurrei. Horretarako, gogoan izan behar dira irakasgaiaren atal teorikoan eman diren aholkuak: testu biziak, egoera komunikatibo egiazkoak, haurrak etxetik dakarren hizkeratik ahalik eta gertukoen diren testuak, eta jatorria eskola kokatzen deneko ingurunean duten testuak erabiltzea. Horiez gain, testuak entzuteak komunikaziorako helburu bat izan behar du, testuaren edukiek interesgarriak izan behar dute haurrarentzat, eta testuinguruaren parametroak argi izan behar dira.

Ahozko testuak entzun aurretik prestaketa-faseari ekingo dio irakasleak, hobeto ulertzea ahalbidetuko duten elementuetan arreta jarriz. Horretarako, hiztegi gakoa emango die, eta aurretik dakitena aktibatuko die. Ahozko testu baten hainbat alderdi ulertzeko helburuarekin egin daiteke entzute-zeregina, eta ahozko testua ulertzeko lana ondoren askotariko ekintzak burutzeko helburuarekin egin daiteke. Adibidez, Lhote-ren arabera, hautatzeko entzun daiteke, edo identifikatzeko, berresateko, sintetizatzeko, ekiteko, epaitzeko, iritzia emateko, sailkatzeko, eta abar. Hortaz, irakasleak argi izango du aldez aurretik zertarako egingo den entzute-ariketa, eta horren arabera antolatuko du prestaketa-fasea, haurrek entzuten duten bitartean haien arreta landu nahi den alderdira bidera dezaten. Hori dela eta, ohikoa izango da ahozko testu bera helburu diferenteekin lantzea, behin baino gehiagotan entzunez. Adibidez, irakasleak ipuin jakin bat kontatzen duen lehen aldian arreta pertsonaien eta gertakizunen identifikazioan jartzeko eskatuko die haurrei. Aurrerago, ipuina hainbat aldiz errepikatu ondoren mezua ezaguna denean, arreta forman jarriko du, edo ipuinaren irakaspenaren inguruan haurrek iritzi diferenteak dituztela ikusi eta horiek defendatzeko eskatuko die. Azken batean, haurrak haien ulertzeko gaitasuna garatzen ari direla ulertuta, irakasleak ahozko testu bat ulertzeak dituen askotariko alderdiak banaka lantzeko aukera emango die haurrei, aurrerago alderdi horiek guztiak entzute-aldi bakar batean integra ahal izan ditzaten.

Hizkuntzaz ohartzea ezinbestekoa da ahozko ekoizpenaren kalitatea hobetzeko, eta horretarako ikaslea formaz ohartu behar da. Bestalde, adierazi dugu garrantzitsua dela haurraren jarioa ahalik eta gutxien etetea, eta formaz ohartarazteak maiz hizketa etetea eskatzen du. Horregatik, garrantzitsua da formari noiz eta nola kasu egin behar zaion eta zehazki zeri erreparatu behar zaion argi edukitzea. Halley-k hainbat printzipio proposatzen ditu irakasleak haurrei formaz ohartarazteko esku-hartzearen inguruan: ikasleen gaitasun linguistiko eta metalinguistikoak balioetsi gabe (euskarri afektiboa bermatuz) egitea, forma eta esanahia/edukia erlazionatuz, eta aztertzea proposatzen zaizkien edukiek ikasleentzat garrantzia izanez (interesa mantenduz). Bestetik, hizkuntza-kontzientzia hobetzea lan astunegia izan ez dadin, irakasleak lehentasunak non jarri jakin behar du, eta Halleyren arabera ondokoak dira formaren inguruan landu beharreko alderdi nagusiak: (bigarren) hizkuntzako sistemaren ezaugarri irregularrak (haurrek segituan barneratzen dituzte hizkuntzaren arauak, eta arau horiei ihes egiten dieten formei erreparatu behar zaie), eta haurraren lehen hizkuntzarekiko diferente diren bigarren hizkuntzako sistemaren bereizgarriak. Azken batean, premiazkoak diren eta etxetik euskaldun denarengan errefusa sortuko duten forma akastunei egin behar zaie kasu.

Formari erreparatzeko hainbat jarduera eta teknika aplika daitezke: magnetofonoa erabiliz forma akastunak identifikatzea (forma akastunak identifikatzeko entzutea egitea), formen erabilera egokia duten ereduak erabili eta identifikatzea (abestietan, adibidez, edo ipuinetan), teknika mnemoteknikoak (memoria) aplikatzea forma egokiak ikasteko (esaerak, olerkiak, abestiak), forma egokien azpiko araua taldean formulatzea (elkarreraginaren bitartez, eta irakasleak forma akastuna agerian utzi beharrean lan hori berdinen artean egin dadin sustatuz), lehenengo hizkuntza eta bigarren hizkuntzaren arteko diferentziak behatzea, kontrasteak (askotan galdera baten barruan: "haizea bota du, edo haizeak bota du?") eta analogiak erabiltzea, eta abar. Orokorrean, autozuzenketa eta taldeko zuzenketa bultzatuko dira formaz ohartarazteko ariketetan.

Formaz ohartarazteko entzute-zeregin bat proposatzen zaienean, kontuan izan behar da haurrek arreta periferikoa jartzen dutela. Formei kasu egin diezaieten, aurretik argibideak ematea komeni da (adibidez, ipuin bat kontatu aurretik halako pertsonaiak zer esaten duen adi entzuteko eskatzea). Ipuin ezagunek aukera ona ematen dute formaren gogoeta egiteko, bilbea ezaguna izatean beste alderdi batzuei erreparatzea errazagoa baita.

Kontzientzia metalinguistikoa hobetzeak bilatzen duen gauzetako bat norberaren akatsak identifikatu eta horiek zuzentzea da, eta horixe litzateke irakaslearen hirugarren helburua haurren ahozko hizkuntzaren garapenaren bidean. Badirudi esaldi akasduna zuzen berresatea ez dela bereziki eraginkorra haurra bere akatsaz jabetzeko, haurraren ekoizpenaren ispilu izatea askotariko helburuekin erabiliko baitu irakasleak (bere lorpenaz jabearazteko, besteak beste). Beraz, batzuetan haurrak ez dira konturatuko irakaslearen asmoaz, baina estrategia emankorra da hasieran. Lister eta Rantak ondokoak proposatzen dituzte: ikasleari forma zuzena eskatzea (erantzun zuzena jaso arte galdetzea, adibidez), aztarna metalinguistikoak eskaintzea (arrastoak ematea: "katua, ala katuak?"), argitzeko eskatzea ("barkatu, ez dizut ulertu"), input ezkorra erabiltzea (esaldi akastuna errepikatzea, tonuaren bidez ondo ez dagoela adieraziz: "ez nahi dut?") eta, azken baliabide bezala, zuzenketa esplizitua. Haur Hezkuntzako etapan kontzientzia metalinguistikoak ez du nerabeetan eraginkorra den arau gramatikalaren azalpen esplizitua erabili ahal izateko adinako garapenik. Hortaz, galdera eta feedbacka izango dira tresna erabilgarrienak akatsa agerian uzteko. Haurrak esaldia akatsa zuzenduz berresatea komeni da, horrek oroimena erraztuko du eta, baina irakasleak ez du bortxatu behar, edo euskarri afektiboa bermatuz eskatu behar du behintzat.

Irakaslearen laugarren helburua haurren hizketa aberastea eta zabaltzea izango da. Esan dugu haurrak hizketan jartzeko hastapeneko urratsetan oso erabilgarriak direla irudiak, eta hiztegi berria aurkezteko irudiak euskarri bezala erabiltzea oso gomendagarria da. Mintzaldia luzatzen hasten denean ere, irudiek, sinboloek eta objektuek funtzio garrantzitsua betetzen dute, oroitzeko laguntza ematen dutelako, baita erronkari aurre egiteko segurtasuna ere.

Hizketa aberasteko erabilgarriak dira zentzua duten errepikapenak, hau da, gai interesgarria eta testuinguru esanguratsua duten esaldiak errepikatzea. Zentzuz errepikatzeko hitzak, kantak, olerkiak, antzerkiak edo jolaserako formulak buruz ikas daitezke. Hainbat egoera komunikatibotan erabiltzeko gidoiak (dendan erostea, sendagileari bisita egitea, eta abar) oso egokiak dira ere, eta rolen jolasen nahiz antzerkien bitartez lan daitezke.

Haurrak jatorrizko hiztunekin harremanetan jartzea eta (bigarren) hizkuntza ikasgelaz kanpo erabiltzera bultzatzea beharrezkoak dira ahozko hizkuntza aberasteko. Horregatik, ona da etxetik euskaldun diren haurrak erdaldun direnekin ahalik eta azkarren nahastea. Berdinen arteko tutoretzako hainbat esperientzia ikertu dituzten Tabors eta Snow-k diote posible dela Haur Hezkuntzako etapako jatorrizko diren haurrak hiztun berriekin aritzeko trebatzea, eta ikusten dela haurrek bigarren hizkuntzako irakasleak balira bezala egokitzen dutela haien hizkera, eta hiztun berriek hirukoiztu egiten dutela haien gaitasuna. Haur helduagoek txikiak tutoretzea beste aukera bat da.

Aipatu diren tresna eta helburuak sekuentzia didaktikoen bidez landuko ditu irakasleak, haurrei ahozko generoak pixkanaka menderatzen joatea ahalbidetzeko. Sekuentzia didaktikoak diseinatzeko irakaslea ikasleen ezagutza eta premietatik abiatuko da, baita irakasgaien programetatik ere. Dolz eta Schneuwly-k ondokoa gomendatzen dute sekuentzia didaktikoak egiteko: genero/komunikazio-egoerak ikasleen hizkuntza-gaitasunera egokitzea, eraldaketak eta etapak aurreikustea, konplexutasuna sinpletzea, ikasleekin helburuak eta horiek lortzeko bideak argitzea, ikasteko nahikoa denbora ematea, parte-hartzeak ordenatzea, lankidetza-uneak hautatzea, eta eraldaketak ebaluatzea.

Ebaluazioari dagokionean, ahozko ekoizpenak balioestea zailagoa da idatzizkoak balioestea baino. Komunikazio-gaitasunaren lau azpigaitasunak ebaluatu behar dira, eta horregatik ondokoak hartuko dira kontuan: gaitasun soziolinguistikoa edo pragmatikoa (testuinguruari eta solaskideei egokitzea, denbora kontrolatzea, txandak errespetatzea, jarrera, eta abar), gramatika edo testu gaitasuna, alderdi semantiko, morfosintaktiko eta fonikoak barne (berbaldiaren antolaketa, ordena eta koherentzia, gaiari lotzea, informazio-kantitatea, hiztegiaren egokitasuna, ahoskatzea, jarioa, eta abar), gaitasun estrategikoa (berresatea, parafrasia eta antzeko baliabideak erabiltzea, formulak erabiltzea, inputa jasotzeko mekanismoak erabiltzea, hitzak asmatzea, laguntza eskatzea, keinuak erabiltzea, eta abar), eta jarrera (hitz egitera ausartzea, aktiboki parte hartzea, eta abar). Ebaluazioaren helburua irakaslea eta ikaslea aurrerapen eta zailtasunez informatzea denez, garrantzi handikoa da ebaluazio-erreferentzia argitzea, lortu nahi diren erreferentzia-ereduak argi izatea. Akats-kopuru mugatua seinalatzeak eta aurrerapenak ere nabarmentzeak lagundu egingo dute autoikasketaren kontzientzia sortzen, eta akatsak zuzentzeko mekanismoak eskaintzea ezinbestekoa izango da aurrera egin ahal izateko.

Azkenik, Carmen Muñoz-ek "Aprender idiomas" izenburua duen liburuan adierazten duen moduan, gogoratu behar da bakoitzak hizkuntzak ikasteko berezko estiloa duela, denboran zehar egonkorra dena. Horretarako, hainbat estrategia erabiltzen ditugu: mnemoteknikoak (informazio berria gorde eta berreskuratzeko balio dutenak), kognitiboak (gauza berriak ulertu eta ekoizteko balio dutenak), konpentsaziozkoak (norberaren hizkuntza gaitasunaren hutsuneak betetzeko balio dutenak), metakognitiboak (norberaren ikaskuntza kontrolatzeko, planifikatzeko eta antolatzeko balio dutenak), afektiboak (norberaren emozioak, jarrerak, motibazioak eta balioak kontrolatzeko balio dutenak), eta sozialak (beste pertsonen elkarrekintza bilatzeko balio dutenak). Irakasleak jakin behar du identifikatzen estrategia horietako zein erabiltzen ari den haurra bere berbaldian, eta haurrei lagundu behar die lagungarri izango zaizkien estrategiak aukeratzen. Bereziki garrantzitsua iruditzen zait estrategia hauen erabilera ez eragoztea, eta hori egiteko tentazioa izaten da batzuetan. Adibidez, haur batek lehen hizkuntzako hitz bat bigarren hizkuntzako esaldi batean txertatzen duenean, konpentsaziozko estrategia bat erabiltzen ari da, eta ikasten laguntzen dion estrategia bat den neurrian, ez da gaitzetsi behar.