Ikastetxearen antolakuntza - Portfolioa II

Ikastetxearen Antolakuntzako ikasgaiaren bigarren portfolioa da hau, lehengoaren jarraipena izango dena. Bigarren lauhilekoan ikasitakoa laburbiltzeko asmoz, aurreko lauhilekoan finkatutako helburuen berrikuspena egingo da, taldean egindako eskola idealaren inguruan zertxobait sakonduko da, gonbidatutako irakasle batekin izandako saioetan proposatutako ariketak bilduko dira eta, bukatzeko, autoebaluazioari helduko zaio.

Aurreko lauhilekoan nire buruari jarritako helburuak ondokoak izan ziren: lauhilekoaren hasieran irakurtzen hasitako txostena (Ministerio de Educación, 2011) irakurtzen bukatzea, eta irakasgaiaren bibliografiako iturriei gainetik begiratu bat ematea.

Nire buruari ezarritako helburuak bete ditudalako oso pozik nago, egia esan. Europa mailako jarduera arrakastatsuen txostenaz gain, beste lau oinarrizko lan aztertu ahal izan ditut (Antúnez, 1997; Bujan Vidales & Aramendi Jauregi, 2005; Gairín Sallán & Darder Vidal, 1994; Paredes Labra, Herrán Gascón, Santos Guerra, Carbonell Fernández, & Gairín Sallán, 2009). Testu horietan ikasitakoa eskola idealaren taldeko lanera bideratu nuen, taldeko lanari sarrera emateko aproposa iruditu zitzaidalako eta horrela eginik portfolioko banakako lanera bideratzea baino erabilgarritasun handiagoa ikusten niolako. 

Irakasgaiaren bibliografiako testu horien bitartez ikastetxearen antolakuntzako osagaiei buruz gelan ikasturtean zehar egin dugun lana testuinguru orokor batean kokatu ahal izan dut, eta nire buruan ideiak argitu eta antolatzeko balio izan dit, bai eskolaren definizioaren inguruan, baita antolakuntzaren inguruan ere. Nolabait esatearren, ikasgai osoaren sintesia egiteko balio izan dit ariketak, eta niretzat oso positiboa izan da. Graduko ikasgai guztiekin gustuko dut honelako ariketa burutzea, ikasitako guztiaz jabetzeko eta etorkizunean gai horretara bueltatu nahi dudanean oinarrizko ohar batzuk eta erreferentzia sorta izateko. Ikasgai askotan eskatu egiten zaigu sintesiko lana egitea, bai lauhilekoaren amaierako lan bezala eskatzen zaigulako, bai azterketa prestatu ahal izateko nire kabuz egiten dudalako. Kasu honetan, esplizituki eskatu ez zaigun arren, nik ulertu dut eskola idealaren lana egin ahal izateko aurreko baldintza zela, baina horrela eskatu izan ez balitzaigu ere, egiteko asmoa nuen.

Ikasgaian ikastetxearen antolakuntzaren inguruan jarrera ireki eta berritzailea izan dezagun proposatu zaigula iruditu zait, eta aztertu ditudan liburuek ildo horretan doazen edukiak bildu dituzte. Agian Bujan eta Aramendirena (2005) da ikuspegi horretatik gehien urruntzen dena, orokorrean gaur egungo ikastetxeen antolakuntza nolakoa den azaltzen digula iruditu baitzait, eta ez horrenbeste nolakoa izan beharko lukeen.

Eskola idealari buruzko taldeko lanaren inguruan, aurkezpenean beste talderen batek adierazitakoarekin bat etorrita, niri ere iruditu zait gaia bakarkako gogoetarako aproposagoa zela, taldean egiteko baino, ez baita erraza ideal bat adostea.

Eskola ideala definitzeko beste sarrera batean aztertutako ikastetxearen antolakuntzako osagaiak hartuko dira kontutan. Alde batetik, nire eskola ideala eskola publikoa litzateke, eta erabat kontziente naiz hautu horrek ikastetxearen antolakuntzaren ikuspegitik hainbat alderdi baldintzatuko lituzkeela. Hau da, ikastetxe pribatuek antolakuntzari dagokionean autonomia handiagoa dute publikoek baino, eta hezkuntza publikoa inertzia handiko sistema da, printzipioz, aldaketari erraztasunik eskaintzen ez diona. Hala ere, ni hezkuntza publikoaren aldeko sutsua naiz, are gehiago gainean dugun egoera sozio-ekonomikoan. Nire eskola ideala ez da elite baten haurrak heziko dituen eskola (elite sozial, ekonomiko nahiz intelektuala); nire burua beste nonbait kokatzen dut. Horrekin ez ditut inolaz ere kritikatzen bestelako bideak hartuko dituztenak; izan ere, graduan zehar hezkuntzan jarduteko jaso eta sortzen ari garen balioak eskola mota guztietara zabaltzea lortu beharko litzateke, eta horretarako gu bezalako pertsonak eskola horietan jardutea ezinbestekoa da. Beraz, espero dut graduan batera ikasten ari garenok bide desberdinak hartzea.

Bestetik, gelako aurkezpen gehienetan naturarekin harremanaren gaia atera zen, eta horrek zer pentsatua eman zidan. Nire ikuspegitik, naturarekin harremanetan dagoen eskola oso egokia da eskolak zerbitzua ematen dion komunitatea horrelako ingurunean kokatzen bada. Beste modu batera esanda: niretzat eskola ideala gertukoa da, komunitatean fisikoki txertatua dagoena, gertutasun fisikoak bestelako gertutasuna ere ahalbidetzen duelako, partaidetzaren eta ikas-komunitateen bidea hartzeko aurrebaldintza dena. Hortaz, landa-eremuko herri bateko eskola txikia naturan txertatua egongo da, eta hiri handi bateko auzoko eskolak natura seguruenik urrutiago izango du. Industrializazioaren garairik gordinenetan eraiki ziren auzo izugarri dentsoek ez al dute, bada, eskola idealik merezi? Nik ez ditut gustuko hiri handien ertzean kokatzen diren ikastetxeak, komunitate baten parte ez direnak, haurrak egunean ordu bete edo gehiago autobusean edo gurasoen autoan igarotzera behartzen dituztenak, hezitzaileen eta familien arteko eguneroko harremana galarazten dutenak, eskolara oinez joatea ahalbidetzen ez dutenak, eta eskolako ordutegitik kanpo hutsik daudenak. Askotan, gainera, honelako ikastetxeak pribatuak dira.

Ikas-komunitatearen, partaidetzaren eta komunitatearekin harreman estuaren gaiak gatazka pertsonala eragiten didan eskola idealaren alderdi batea narama. Izan ere, gure gizartea goitik behera aldatzen ez den bitartean, eskolak komunitatearekin batera ekimenak burutzeko, eskolak moldatu beharko luke komunitateko beste eragileen ordutegietara. Horietako askok lan egingo dutenez, horrek esan nahi du eskolako langileak bestelako langileen lanorduetatik kanpo jardun beharko direla. Haur Hezkuntzako gradua aukeratu nuenean lanbideari buruz erakargarri iruditu zitzaidan alderdietako bat ordutegia zen, gehienekin konparatuz dezente arina dena, eta momentuz ez dut ikusten hori komunitatearekin inplikazio sakona izatearekin nola uztartu, eskura izan ditugun irakurgaietan oinarrituta (Torres González, 2012).

Azken alderdi hauen ildoarekin jarraituz, ikastetxearen egiturari dagokionez, ez dut nahitaezkoa ikusten hori horizontala izatea. Sistema asanblearioak manipulatzen errazak iruditzen zaizkit, eta horiek erabat demokratikoak izan daitezen neurriak oso gutxitan hartzen direla iruditzen zait. Hori eginez gero, oso ongi deritzot horrelako egitura hartzea, baina egitura tradizionalagoak ere egoki izan daitezkeela uste dut. Garrantzitsu jotzen dut ikastetxearen helburuei, kulturari, curriculum esparruari, eta gobernuaren esparruaren alderdi nagusienei buruzko eztabaidak eta erabakiak hezkuntza-komunitate guztiaren partaidetzarekin hartzea. Antolakuntzaren osagai eta esparru horiek dira ikastetxearen iparrorratza, eta horiek guztien partaidetzarekin erabakiz gero, eraginkorragoa iruditzen zait ondoren etorriko den burutzea finkoagoa den organigrama baten bitartez koordinatzea. Bereziki inportante deritzot ardurak hartu eta horien inguruan kontuak emateko ohitura izatea, eta egitura horizontalak batzuetan amorfo bihurtzen dira ardurak diluitzeko.

Halaber, aukeran, nire eskola ideala txikia litzateke, hau da, modu “tradizionalean” antolatua badago, lerro pare bat dituena (askoz ere egokiago iruditzen zait maila bakoitzeko bi talde egotea irakasleen arteko elkarlana bultzatu eta aberasteko, lerro bakarra baino), eta taldekatze heterogeneoa egiten badu aurrekoaren haur kopuru baliokidea duena. Ez ditut gustuko ikastetxe erraldoiak, maiz ospe handia dutenak, baliabide materialei dagokienez askotan abantaila handiak dituzten arren. Gainera, askotan, honelako ikastetxeak pribatuak dira ere.

Gaiarekin bukatzeko, norberaren eskola ideala bilatu eta aurkitzea baino, askoz ere garrantzitsuago iruditzen zait bidean topatuko dituen eskola guztiak nolabait bere “eskola ideal” bihurtzen jakitea. Alde batetik, eskola bakoitzean positiboak diren alderdiak bilatzen jakin behar da, eskola horrekiko atxikimendua sorrarazi behar du irakasleak bere baitan, barruan duen onena eskaintzeko asmoz. Bestetik, nahitaez inperfektua izango den errealitate hori barrutik aldatzen saiatu behar du, eskola hori bere idealera gerturatzen saiatu, elkarrizketaren bidez, noski. Eskola idealaren gogoetak ez luke ondorio bezala “checklist” bat eman behar, ordezkapena egitera iritsitakoan zerrenda atera, laukitxoetan ixak jarri eta dagokion zutabean nahikoa ez badago “uf, hau ez da nire eskola; denbora nola edo hala pasa eta hemendik alde egingo dut” pentsatzera eramango gaituena.

Bestalde, bigarren lauhilekoan zehar saio batzuk izan ditugu gonbidatutako irakasle batek gidatutakoak. Saio horietan partaidetza eta koordinazioaren gaiak lantzeko idazlan bana egitea proposatu zitzaigun. Haurren partaidetzari buruzkoa beste sarrera batean jasota dago, eta jarraian koordinazioari eta bileren dinamizazioari buruz landutakoa azalduko dut.

Koordinazioaren gaia lantzeko proposatu zitzaigun irakurgaia Darder eta Mestresena da (Darder & Mestres, 1994). Bestetik, koordinazioari estuki lotutako bileren dinamizazioaren gaia lantzen duen beste irakurgai bat eman zaigu, aurrekoarekin batera aztertzea interesgarri jotzen dudana (Anzieu, 1971, or. 190–198). 

Koordinazioa eskolaren jarduera guztiei batasuna eta harmonia emango dien sinkronizazioa da. Lehenik eta behin, ikastetxea koordinazioaren itsasoan galdu ez dadin, garrantzitsua da aldez aurretik zer koordinatuko den erabakitzea. Maiz akatsa urrats honetan ematen da, guztia koordinatzea beharrezko ikusi eta erakundea erabat ez-eraginkorra bihurtzen delako. Koordinatu beharreko osagai eta esparruak ondokoak dira: helburuak, jarduerak eta baliabideak.

Orokorrean, koordinazioa zuzendaritza-ekintzari lotua dago, eta eraginkorra izan dadin informazioa, komunikazioa, erabaki-hartzea, partaidetza, giroa eta gobernu organoen funtzionamendua egokiak izan behar dira.

Ikastetxearen funtzionamenduari buruzko informazioa bi norabidetan transmititu behar da: gobernu eta kudeaketa organoetatik beste eragile guztietara, baita alderantziz ere. Komunikazioa iritziak elkartrukatzea ahalbidetuko duen bidea da, elkarrizketaren bidez, eta gogoan izan behar da horretarako sortutako bide formalez gain erakunde guztietan sortzen dela komunikazio informala, maiz garrantzitsuagoa dena.

Koordinazioaren xedea erabakiak hartzea da, bai plangintzaren baitan aurreikusitakoak, baita programatu gabekoak ere. Erabaki horiek, gainera, ikastetxearen helburuekin eta irizpide orokorrekin bat egin behar dute, eta koordinazioak hori bermatu behar du. Bestetik, erabakiak hartzeko prozesuan gatazka ezinbesteko osagaia da, eta horri aurre nola egin jakin behar du eskolak. Ezadostasuna nahitaezkoa da erakunde batean, eta koordinazioaren helburua ez da iritzien aniztasuna ezabatu eta horien inguruko homogeneizatzea lortzea, baizik eta negoziazioaren bidez adostasunak lortzea.

Informazioa ondo transmititu dadila, komunikazioa eraginkorra izan dadila, eta erabakiak modu egokian har daitezela lortzeko biderik onena inplikatutako eragile guztien parte-hartzea da. Azken horrek, gainera, asko erraztuko du taldeko giro ona sortzea, eta modu koordinatuan aritzeko ezinbestekoa da giro ona sortzea. Bukatzeko, partaidetza antolatzeko ikastetxeak dituen organoen funtzionamenduak egokia izan behar du, ezinbestean.

Koordinaziorako estilo diferenteak daude, lidergo estiloekin harremana dutenak. Orokorrean, koordinazioa bi modutara eman daiteke: oso hierarkizatua, erabaki-hartzea organigramaren goialdean kontzentratuz, edo deszentralizatua, non ildo nagusiak erabaki ondoren, eskolaren kudeaketako maila ezberdinek horiekin bat egiten duten erabakiak hartzen dituzten. Garrantzitsua da errealitatean aplikatzen den estiloak ikastetxearen helburuetan jasotakoarekin bat egiten duela ziurtatzea, batzuetan hori ez baita horrela izaten.

Koordinazioa eraginkorra izan dadin, ikastetxearen parte diren eragile guztiek adostu eta onartu behar dute. Koordinazioak hiru funtzio ditu: ikastetxearen helburu orokorrak gauzatuko direla bermatzea, koordinaziorako finkatutako bideen jarraipena egitea eta horren inguruko hobekuntzak txertatzea, ikuspuntu konstruktiboan oinarrituta. Funtzionamenduan hobekuntzak sartzeko beharra egoera negatiboek eragiten dute normalean, eta horiek konpontzeak gatazkari aurre egitea dakar. Gatazkak eta egoera berriak irtenbide sortzaileak bilatuz aurrera egiteko aukera positibo bezala hartzen direnean, berrikuntza eta aldaketaren aldeko ikastetxea izango da emaitza. Azkenik, koordinazioa eraginkorra izateko, zereginen banaketa egokia egin behar da.

Koordinaziorako mekanismoen artean bilerak ditugu. Bileren dinamizazio egokia behar-beharrezkoa da koordinazioari buruzko helburuak bete ahal izateko. Gaizki antolatu eta dinamizatutako bilera oso frustragarria da parte-hartzaileentzat. Bileraren dinamizatzailearen rola hartuko duen pertsonak ondokoak egin beharko lituzke, horretarako bilduko den talde guztiaren oniritzia jaso ondoren:

• Bileraren helburua gogorarazi, aurretik helburua bakarra dela ziurtatu ondoren.
• Bileran zehar gai-zerrenda errespeta dadila lortu, baina inposaketarik gabe.
• Taldea bileraren aurrerapenez ohartarazi, egindakoa haiei aldian-aldian bueltatu, iritzi eta ondorioak laburbildu, eraikitakoaren gainean aurreratzeko.
• Bileraren martxaren arabera, jatorrizko helburuarekiko aldizkako kokapenaren berri eman.
• Hitza eman eta modu elegantean “kendu”, bileraren helburuaren eta parte-hartzaileen ezaugarrien arabera. Horretarako, aurretik parte-hartzaileen izaera eta haien baliabideak ezagutu behar ditu.
• Eztabaidarako uneak eta gogoetarako unean tartekatu. Arbelean oharrak idazteko denbora hartuz gogoetarako unean sor daitezke.
• Taldearen barruko harremanez ohartu, azpi-taldeak identifikatu, eta horien artean sortzen diren gatazkak kudeatu.

Benne eta Sheats-en arabera (1948), taldea osatzen duten pertsonek hainbat rol beteko dituzte, hiru kategoriatan bana daitezkeenak: helburuak aintzat hartuko dituzten rolak, taldearen kohesioari begiratuko dioten rolak, eta aurreko biak oztopatuko dituzten rolak. Bileraren dinamizatzailearen lana izango da lehenengo bi kategoriatako rolak hartuko dituzten pertsonak bultzatzea, eta azkeneko taldekoak ahal den neurrian neutralizatzea.

Bileren dinamizazioari buruz oso interesgarria iruditu zaidan beste irakurgaia ikasgaiaren txostenean jasotako bat da, gurasoekin elkarrizketak modu egokian gidatzeari buruzko aholku zehatz eta eraginkorrak dituena (Albaladejo, 2009). Bileraren eszenatokia nola antolatu, enpatiaz nola entzun, asertiboa izanez nola hitz egin, eta partaide guztientzat positiboak izango diren konpromisoak nola sustatu azaltzen du artikulu honek, modu oso argian. Gurasoekin elkarrizketa bat izan aurretik berrikusteko modukoa iruditzen zait, eta agian dekalogo motz gisa laburbil nezake beste noizbait.

Autoebaluazioari dagokionez, zoritxarrez, ezin izan nuen eskoletara joan gelakideek ebaluazioari buruzko talde elkarreragileen jarduerak burutu zituztenean, eta oraindik Moodle-en materiala igo ez dutenez, ezin izan dut haiek esandakoa kontuan izan autoebaluazioa egiteko. Ebaluazioaren inguruko dudak edukitzen jarraitzen dut, eta espero dut graduaren azken erdian argitu ahal izango ditudala.

Ikasgaiaren autoebaluazio orokorra egiteko, lehenik eta behin esango nuke jabetzen naizela ez naizela ikasle erosoa, nire galdera eta iritziekin gelaren erritmoa eta irakaslearen antolakuntza eteten dudalako maiz; batzuetan harira datozen gaiekin, eta beste batzuetan irakasleak saiorako ezarritako asmoekin bat egiten ez duten ekarpenekin, edo gutxi gehitzen duten hitzekin. Hori egiteko hainbat arrazoi uste dut daudela, baina ez naiz orain horiek azaltzen hasiko. Irakasleak batzuetan nitaz baliatzen dira, zentzu horretan; beste batzuetan kate luzea ematen didate, gehiegizko arretarik eman gabe; eta beste batzuetan etenik ez sortzea nahiago dutela aditzera ematen didate (beti oso modu onez). Ni irakasle bakoitzaren “esanetara” moldatzen saiatzen naiz, baina suposatzen dut nahi baino gutxiagotan asmatuko dudala. Ikasgai honen bigarren lauhilekoan gutxiago hitz egiteko saiakerak ez du zerikusirik azken honekin, hala ere.

Bestetik, eta azaldutako nire jarrera orokorrari lotuta, esango nuke maiz nire buruari eta besteei frogatu beharreko zerbait dudanaren moduan interpretatzen dela eta, nire ustez, interpretazioa okerra da (edo, beste modu batera esanda: interpretazio horretara bideratuko duten mezu okerrak bidaltzen ditut nik). Unibertsitateko ikasketei dagokienean, aurretik egindakoetan frogatu nuen onena eta txarrena egiteko gai naizela. Errazenetakoa izatearen fama zuen karrera ikasi arren (magisteritza baino zailxeagoa, baina hortxe-hortxe ...), teorian bost ikasturte behar zutenak niretzat sei izan ziren, eta horretarako suspentso asko atera behar dira. Aldi berean, ohorezko matrikulak ez zitzaizkidan ezezagunak egin. 

Notek ikaslearen ibilbidearen berri eman beharko lukete, zentzu orokorrean, eta egindako esfortzua eta lortutako aurrerapena ahalik eta modu zehatz eta justuenean islatu beharko lituzkete. Batzuetan irakaslearen notak eta ikasleak bere buruari jarriko liokeenak bat egiten dute, eta beste batzuetan ez horrenbeste. Nik neronek, gradu honetan zehar baditut nota gutxi batzuk erabat gustuko ez ditudanak, batzuetan merezi nuena baino gehiago jaso dudala iruditu zaidalako, ikasgai horretan gehiago ikasi behar nuela iruditzen zaidalako, eta beste batzuetan egindako lana lortutako nota baino hobea zela iruditu zaidalako.

Autoebaluazioarekin jarraituz, ikasturtean zehar ikasgai honekiko adierazi dudan gogoa eta jarrera oso modu positiboan baloratuko ditut; aktiboa izan naiz talde handian, talde txikian eta bakarkako lanetan, eta nire gelakideek positiboa eta eraikitzailea den moduan parte hartu dudala adierazi didate beste ikasgai batean egindako ariketan. Orokorrean, helburuen eta taldearen kohesioaren aldeko rolak hartu ditudala esango nuke, eta gustura aritu naiz gutxiago hitz eginez parte hartzen ere.

Ikasturtean zehar ikastetxearen antolakuntzaren inguruan asko ikasi dut, eta ikasitakoa modu egokian sintetizatu eta laburbildu dudala iruditzen zait; ikasitakoaz neroni jabetzeaz gain, irakasleak ebaluatu ahal izateko moduan jarriz.

Lehen portfolioari begira eskatu zitzaigun notaren zenbaki zehatza jartzeko, aurreko urtean irakasle batek hamarra jarri eta ni horrekin erabat eroso sentitzen ez nintzela ikusita esan zidana ekarriko dut gogora. Berak esan zidan 10eko ikasleak eduki zituela, baita 14 eta 15ekoak ere, baina ebaluazio sistemak 10ean topea jartzen duenez, hori zela jar zezakeen notarik altuena. Horrela konformeago geratu nintzen 10arekin, egia esan. Lan guztiak egin daitezke hobeto eta, zentzu horretan, ikastetxearen antolakuntzaren inguruan gehiago eta hobeto ikas nezakeen, eta beti izango dira nik baino gehiago eta hobeto ikasiko dutenak, noski. Hori gogoan izanda, nire buruari ondoko nota jarriko nioke ikasgaian: > 9, dezimala zehaztea zailagoa denez, azken hori irakasleari utzita.

ERREFERENTZIA BIBLIOGRAFIKOAK

Albaladejo, M. (2009). Entrevistarse para entenderse. «Trucos» para conducir las entrevistas con los padres. Padres y maestros, 324, 10–13.

Antúnez, S. (1997). Claves para la organización de centros escolares: (hacia una gestión participativa y autónoma) (3. arg.). Barcelona: ICE, Universitat de Barcelona : HORSORI.

Anzieu, D. (1971). La dinámica de los grupos pequeños. Buenos Aires: Kapelusz.

Benne, K., & Sheats, P. (1948). Functional roles of group members. Journal of Social Issues, 4, 41–49.

Bujan Vidales, K., & Aramendi Jauregi, P. (2005). Eskola-antolaketa. Bilbo: Udako Euskal Unibertsitatea.

Darder, P., & Mestres, J. (1994). La coordinación. In Organización de centros educativos: aspectos básicos (or. 345–368). Barcelona: Praxis.

Gairín Sallán, J., & Darder Vidal, P. (1994). Organización de centros educativos: aspectos básicos. Barcelona: Praxis.

Ministerio de Educación. (2011). Actuaciones de éxito en las escuelas europeas. Madrid: Ministerio de Educación, Subdirección General de Documentación y Publicaciones.

Paredes Labra, J., Herrán Gascón, A. de la, Santos Guerra, M. Á., Carbonell Fernández, J. L., & Gairín Sallán, J. (2009). La práctica de la innovación educativa. Barcelona: Síntesis.

Torres González, J. A. (2012). Estructuras organizativas para una escuela inclusiva: promoviendo comunidades de aprendizaje. Educatio Siglo XXI, 1(30), 45–70.

Ikastetxearen antolakuntzaren osagaiak

Ikastetxearen antolakuntzaren osagaiak aztertu aurretik, eskola zer den zehaztu beharra dago. Nire aldetik, bat egiten dut eskola ikaskuntza-komunitatearekin parekatzen dutenekin (Paredes Labra, Herrán Gascón, Santos Guerra, Carbonell Fernández, & Gairín Sallán, 2009, or. 30–31). Zentzu horretan, eskola pertsona talde batek osatuko du, berea duten hezkuntza- eta kultura-proiektu bat eraikitzeko antolatzen direnak; elkarlanean eta solidaritatezko giroan ikasten duen pertsona taldea.

Horrelako eskola baten partaide diren guztiek helburu eta balio komunak dituzte, eskolak erakunde gisa elkarbanatutako lidergoa du, taldeko lanean oinarritzen da, bere ikasleria modu berritzaileen bidez antolatu eta taldekatzen da, curriculuma komunitatearen parte-hartzearekin antolatzen da, irakaskuntzarako metodologia berritzaileak erabiltzen dira, prestakuntzazkoa eta orientabidezkoa den ebaluazioa du, praxia ikerketarekin eta ekintzarekin uztartzen ditu, eta hezkuntza-komunitatea ikasleekin lanean zuzenean inplikatzen da.

Ikuspegi honetatik, eskola eraldaketa sozial eta kulturalerako proiektu bat da, ikastetxea eta bere ingurunea barne hartzen duena, komunitate guztia integratzen duena, eta ikaskuntza dialogikoaren bidezko elkarrekintza sustatzen duena.

Ikastetxea definitu ondoren, ikastetxearen antolakuntzaren aldagaiak aztertzen has gaitezke. Alde batetik, ikastetxearen sei oinarrizko osagaiak ditugu (Antúnez, 1997, or. 17–21; Bujan Vidales & Aramendi Jauregi, 2005, or. 34–36; Gairín Sallán & Darder Vidal, 1994, or. 241–244):

1. Helburuak: esplizituki nahiz inplizituki adierazten diren xedeak, ikastetxeko ekimenak orientatzen dituztenak, ikastetxearen izaera definitzen dutenak. Etengabeki berrikusi eta berritzen dira prozesu parte-hartzaile eta demokratikoen bidez.
2. Baliabideak: ikastetxeak bere helburuak lortzeko duen ondarea dira, eta hiru motatan sailkatzen dira:
1. Giza baliabideak: hezkuntzaren protagonista diren komunitate guztiko eragileak.
2. Materialak: eraikina, altzariak eta ikasmateriala. Hiruen artean ikastetxeko espazioa egituratzen dute.
3. Funtzionalak: giza- eta material-baliabideak eraginkor bihurtzen dituztenak dira, horiek funtzionarazten dituztenak. Garrantzitsuenak denbora, dirua eta prestakuntza dira, baina badira beste batzuk ere (araudia, teknologia, eta abar).
3. Egitura: ikastetxea osatzen duten elementuak dira, bakoitzak funtzio edo rol jakinak hartuz elkarren artean artikulatzen direnak ikastetxearen jarduna aurrera eramateko. Haien arteko harremanak formalizatuta daude, arau eta prozeduren bitartez.
4. Teknologia: ez da tresneria teknologikoa, baizik eta ikastetxean ezarritako jarduera eta jokabideen multzoa, erakundearen “gauzak egiteko modua”. Ikastetxeko ekintzak ordenatzeko zehazten den prozesu guztia da, jardueren planifikazioa, burutzea eta kontrola barne duena.
5. Kultura: komunitateko kide guztiek partekatutako esanahi, printzipio, balio eta sinesmenak dira. Ikastetxeari nortasun propioa ematen diote, eta erakundearen eta bertako kide diren norbanakoen jokabidearen atzean daude. Erritu, ohitura eta arauen bidez azaleratzen da. Beste bost osagaien oinarrian dago eta antolakuntzan eragin nabarmenena duen osagaia da.
6. Ingurunea: ikastetxearen egituratik at dauden arren bere antolakuntzan eragina duten aldagaiak dira. Eskolarekin elkarreragina duten kanpoko elementuak dira, eta hainbat faktorek baldintzatzen dituzte (kokapen geografikoa, ingurukoen maila sozioekonomikoa, araudia, eta abar).

Sei osagai hauek elkarri eragiten diote oreka dinamiko baten baitan. Bestetik, ikastetxearen ekimenak hainbat esparrutan hedatzen dira (Antúnez, 1997, or. 22–23; Gairín Sallán & Darder Vidal, 1994, or. 245–246):

1. Curriculumaren esparrua: honen barnean biltzen dira metodologiari, ebaluazioari, ikasleen taldekatzeari, baliabideen erabilera eraginkorrari, irakasleriaren taldeko lanari, komunikazioari eta abar luzeari buruzko ekintzak.
2. Erakundearen gobernuaren esparrua: erakundearen barruan erabakiak hartzearekin, partaidetzarekin eta zuzendaritzako organo eta taldeen funtzionamenduarekin erlazioa duten ekintzak barne hartzen ditu. Erakundetik at dauden hainbat erakunde eta eragilerekin harremanei buruzko ekintzak ere biltzen ditu (administrazioak, gurasoen elkarteak, Berritzeguneak, bizilagunen elkarteak, eta abar).
3. Esparru administratiboa: ikastetxearen finantzazioa eta kontabilitateari lotutako ekintzak, baliabide materialen kudeaketari lotutakoak eta abar hartzen ditu barne.
4. Giza baliabideen esparrua: giza baliabideen kudeaketarako ekintzak hartzen ditu barne (negoziazioa, gatazkaren kudeaketa, bizikidetza, hautaketa eta sustapena, prestakuntza, motibazioa, eta abar).
5. Zerbitzuen esparrua: maila psikopedagogikokoak (aholkularitza eta orientazioa, adibidez), osagarriak (jangela, garraioa, eskolaz kanpoko jarduerak, adibidez) edo laguntza-zerbitzuetakoak (aseguruak, bekak eta laguntzak, eta abar) diren alderdiei buruzko ekintzak hartzen ditu barne.

Osagai eta ekintza hauek antolakuntzaren dinamika jakin baten baitan erlazionatzen dira elkarrekin, ikastetxe batetik bestera aldatzen dena, eta zentro bakoitzaren nortasuna ezaugarritzen duena. Antolakuntzaren dinamikaren baitan esanahi berezia du malgutasunak; izan ere, jarraian adieraziko diren aldagaiak ikastetxean zurruntasunik sortu gabe garatu ahal izateko, nahitaezkoa da malgutasunez jokatzea. Ondokoak dira antolakuntzaren dinamikaren aldagaiak (Gairín Sallán & Darder Vidal, 1994, or. 263–402):

1. Plangintza: etorkizuna aurreikusiz egun erabakiak hartzean datzan tresna da. Etengabeko prozesua da; helburuak finkatzearekin hasten da, helburu horiek lortzeko estrategiak finkatzen ditu, eta aurrekoekin bat egiten duten planak ezartzen ditu, beti ere une bakoitzean sortutako errealitateekiko egokitzapenak sartzeko kontrolerako mekanismoak sortuz. Beraz, hiru azpi-prozesu ditu: analitikoa (diagnostikoa), arauemailea (prozedurak, protokoloak, arauak) eta operatiboa (planak, programazioa, proiektuak). Ikastetxearen Hezkuntza Proiektua, Curriculum Proiektua edo Urteko Plana plangintzaren baitan idazten diren ohiko dokumentuetako batzuk dira (Bujan Vidales & Aramendi Jauregi, 2005, or. 151–179).
2. Zereginen banaketa: planifikatutakoa burutzeko beharrezkoa den lehen urratsa da, eta parte-hartzailea eta demokratikoa den kudeaketarekin bateragarria da. Zereginen banaketa egokirako garrantzitsuak dira delegatze eraginkorra, zereginen definizio zehatza, lanpostuen deskribapen egokia eta arduren banaketa orekatua.
3. Zuzendaritza-ekintza: lantaldearen motibazioa, dinamizazioa eta koordinazioaz arduratzen da, baita taldeak finkatutako helburu eta erabakien arabera berau gidatzeaz ere. Horretarako, taldeko kideengan eragiten saiatuko da zuzendaritza lanetan dabilen pertsonak edo pertsona taldeak. Harremanen, informazioa eta komunikazioaren, hezkuntzaren, baliabideen kudeaketaren, berrikuntzaren eta ezustekoen kudeaketaren arloko eginkizunak betetzen ditu.
4. Koordinazioa: ikastetxearen helburuak, ikastetxearen ekintzak, kideen norabide eta ekintzak eta baliabideak koordinatu behar dira. Normalean, koordinazioa kudeaketari lotua dago, ikastetxearen kudeaketarako proiektuaren osagai bat da, plangintza, burutzea eta kontrol-erregulazioarekin batera. Koordinazioa ikastetxearen egituraren maila guztietan egon behar da presente, erabaki globaletatik hasi eta gelako jardueretaraino. Koordinazioak ondokoa inplikatzen du: egitasmo komun baten alde lan egitea, kide guztien ekarpenak helburu komunekiko, baliabideen erabilera adostea, funtzionamenduaren kontrola eta ebaluazioa. Koordinazioa eraginkorra izan dadin informazio egokia zabaldu behar da, komunikazio eraginkorra lortu, erabakiak hartu, partaidetza zabala sustatu, taldeko giro positiboa lortu, eta ikastetxeko organo kolegiatuen funtzionamendu egokia izan behar da. Koordinazioa ikastetxearen barneko osagaien artean emateaz gain, ingurunearen parte diren eragileekin ere eman behar da (Bujan Vidales & Aramendi Jauregi, 2005, or. 134–137).
5. Kontrola eta ebaluazioa: aurreko aldagai guztiak kontrolatu eta ebaluatzeko tresnak ezarri behar dira. Kontrola autokontrolean eta autoerregulazioan oinarritu beharko litzateke, ikastetxearen helburu, estrategia eta ekintzen inguruko kontzientzia sakona lortu ondoren. Ondoko alderdiak kontrolatu eta ebaluatu behar dira ikastetxean: curriculumaren garapena, programak eta proiektuak; baliabide materialak eta finantzazkoak; giza harremanak, antolakuntzaren kultura eta giroa. Barruko nahiz kanpoko kontrol- eta ebaluazio-sistemak egon daitezke.

Azkenik, eskolaren antolakuntza berritzailea izan daiteke, eta horrela beharko du izan eskolaren definizioan esandakoa betetzea nahi badugu. Berrikuntza ondoko ardatzetan eman daiteke:

• Hezitzaileen jarrera berritzailea (Paredes Labra et al., 2009, or. 21–66): ikastetxea ikaskuntza-komunitate gisa ulertuz, lankidetzaren kultura hedatuz, pertsonak ikaskuntzaren oinarrian kokatuz, partaidetza sustatuz, eta eguneroko jarduna ikerketarekin uztartuz hezitzaileek eskola berritzailea defini dezakete. Bestetik, zuzendaritza berritzaileak ondoko arriskuak saihestu behar ditu: profesionalismoa, gerentzialismoa, pertsonalismoa, sexismoa, gehiegizko iraunkortasuna eta autoritarismoa.
• Eguneroko erronka eta arazoen kudeaketa berritzailea (Paredes Labra et al., 2009, or. 69–131): aniztasunaren trataera egokia sustatuz, eredu inklusiboen aldeko apustua eginez, bizikidetza landuz, gatazkaren kudeaketarako estrategia egokiak erabiliz (adimen emozionala lantzea, Pikas metodoa aplikatzea, berdinen arteko bitartekaritza aplikatzea, edo ikasle laguntzaileen figura erabiltzea, adibidez) eskolak berrikuntza egunerokotasunean txerta dezake.
• Eskola berritzailea (Paredes Labra et al., 2009, or. 179–190): erakunde gisa ikastea eta hobetzea helburu bezala jarriz, eta horretarako bere buruari galderak eginez, ikertuz, komunitateko kide guztiekin elkarrizketan arituz, bere burua eta besteak ulertuz, hobekuntza bilatuz, eztabaidatutakoa idatziz jasoz, ikertutakoa zabalduz, eztabaidatuz, konprometituz, eta aldaketarako beharrezkoak diren baldintzak exijituz eskola bera berritzailea izan daiteke erakunde bezala.
• Esparru formalean nahiz ez-formalean jarduteko modu berritzaileak (Paredes Labra et al., 2009, or. 191–234): konpetentzia berriak landuz, hala nola, alfabetatze ekologikoa, eta bizitzan guztian zehar hedatuko den ikaskuntza irekia sustatuz eta praktikan jarriz, bere komunitateko kideetatik hasita, eskolak jarduteko modu berritzaileak aurki ditzake esparru formalean ez ezik, esparru ez-formalean ere aritzeko.
• Didaktikan teknika berritzaileak (Paredes Labra et al., 2009, or. 135–160, 235–334): gelako jardunean sormena landuz, programazioa unitate didaktikoetan antolatuz, ikasleen partaidetza zuzenean oinarritutako teknikak hobetsiz (taldeko solasaldia, txokoak, tailerrak, irteerak), ikaskuntza kooperatiboa bultzatuko duten teknikak aplikatuz (berdinen arteko tutoretza, talde elkarreragileak), edo ikasleen interesak jarraituz proiektuka lan eginez didaktika berritzailea aplika daiteke. Bestetik, IKTek eskaintzen dituzten aukera berriak aprobetxatu beharko lirateke material didaktikoei dagokienean. Azkenik, berrikuntza ebaluaziora eraman daiteke ere, ikastetxea ebaluatuz, ez ikasleen errendimendua soilik. Ikastetxearen ebaluazioa analisia eta elkarrizketan oinarritu behar da, horrela ulermena ahalbidetuko baita, eta hortik abiatuz ikastetxearen hobekuntza posible izango da, hori baita ebaluazioaren azken helburua. Ebaluazioak testuingurua kontuan hartuko du, prozesuak eta balioak aintzat hartuko ditu (ez emaitzak soilik), partaideei hitza emango die, errealitate konplexua hautemateko moduko metodoak erabiliko ditu, egiturazko izaera izango du, prestakuntzazkoa izango da, hezkuntza eta irakaskuntzari buruzko partaidetza eta elkarrizketarako plataforma izango da, eta gizartearekin konprometitua egongo da, ez ikastetxearekin soilik.

Bukatzeko, Pere Pujolás-ek ikaskuntzaren egituraketa kooperatiboaren eta hezkuntza inklusiboaren inguruan emandako hitzaldi baten harira izandako elkarrizketan («Pere Pujolás. Elkarrizketa», 2010) ikastetxearen inklusio-maila gehien baldintzatzen duten elementuei buruz hitz egiten zaigu. Pujolásen esanetan, ikastetxearen antolaketaren aldagaien artean batzuk erabakigarriak dira, eta beste batzuk bigarren mailakoak. Lehenengoen artean ikasleen taldekatzea, curriculumaren malgutasun maila eta gelako jardunaren egituraketa (banakakoa, lehiakorra edo kooperatiboa) daude. Giza baliabideak, baliabide teknologikoak, metodologikoak edo didaktikoak bigarren mailako elementuak dira, horiek aldatu arren, aurrekoak aldatzen ez badira ikastetxearen inklusio-maila nekez hobetuko baita. Hasieran jasotako eskolaren definizioak bat egiten duenez eskola inklusiboaren ezaugarriekin, garrantzitsua iruditzen zait aldagaien artean Pujolásek proposatutako lehentasunak kontuan hartzea.

ERREFERENTZIA BIBLIOGRAFIKOAK

Antúnez, S. (1997). Claves para la organización de centros escolares: (hacia una gestión participativa y autónoma) (3. arg.). Barcelona: ICE, Universitat de Barcelona : HORSORI.

Bujan Vidales, K., & Aramendi Jauregi, P. (2005). Eskola-antolaketa. Bilbo: Udako Euskal Unibertsitatea.

Gairín Sallán, J., & Darder Vidal, P. (1994). Organización de centros educativos: aspectos básicos. Barcelona: Praxis.

Paredes Labra, J., Herrán Gascón, A. de la, Santos Guerra, M. Á., Carbonell Fernández, J. L., & Gairín Sallán, J. (2009). La práctica de la innovación educativa. Barcelona: Síntesis.

Pere Pujolás. Elkarrizketa. (2010). Hik Hasi, 149, 17–24.

Mapa mentala

Gizarte eta Kultura Ingurunearen Ezagutza deritzon ikasgaian haurrek haien ingurunean nola hautematen duten ikasi dugu, saio teoriko eta praktikoetan. Saio praktikoetako ariketa bat haurren mapa mentalak aztertzean oinarritu zen, eta oso interesgarria iruditu zitzaidanez, aurrekoan lau urte dituen ilobari bere etxetik eskolara doan bidearen mapa bat egin ziezadan eskatu nion, baina bestelako azalpenik eman gabe. Mapa mentalak esperientziaren bidez osatutako inguruneko irudikatze grafikoak dira.

Hementxe dago emaitza, bere etxetik eskolako ibilbidea jasotzen duena.

Marrazkia bere etxearekin hasi zuen, orriaren goiko aldean eta zentraturik jarri zuena. Gero, hortik eskuinera joan zen marrazten, erlojuaren orratzen norabidean, bere mugarriak marrazten jarraituz: errepidea, autoa, tailerra, graffitia duen horma sarrailarekin, jauregi baten itxurako eraikin handia, kaleko farolak, nire etxea, eskolaren eraikina, aurreko jolastokia eta atzeko jolastokia. Ikus daitekeenez, atzeko jolastokiko oreka lantzeko habe horizontala errepidearen gainean egin behar izan zuen, kabitzen ez zitzaiolako.

Marrazten hasi zenean, autoa marraztu nahi zuela, baina berak ez zekiela esan zidan, nik marrazteko eskatuz. Nik marrazkia berak bakarrik egin zezala nahi nuela erantzun nionean, esan zidan bere modura egingo zuela autoa. Marraztu zuenean hain harrituta eta pozik geratu zen emaitzarekin, besteoi erakutsi zigula. Nolabait esatearren, ez zuen sinesten horrelako marrazkia egiteko gai zenik, eta harrituta zegoen bere eskutik horrelako autoa sortu zela ikustean, eskua bere gorputzeko atal independentea balitz bezala.

Orrialdearen erdia eskolak hartzen du, eta horixe da zehaztasun handiagoarekin marraztutako elementua, dudarik gabe eskalaren pertzepzio erabat emozionala aplikatu duela frogatzen duena. Beretzat esanguratsuen diren elementuak handiago marraztu ditu. Ildo beretik jarraituta, eskolan bere interesguneak zeintzuk diren argi dago: jolastokiak. Eskolako eraikina inolako informaziorik ematen ez duen marrazkia da, baina esan beharra dago errealitatean eraikina bunker baten antzekoa dela kanpotik ikusita, leihoak oso altu baititu. Atentzioa deitzen du bere etxea tamainaren bidez ez duela nabarmendu, baina esan beharra dago ere jauregi itxurako eraikina eta nire etxekoa oso handiak direla berearekin konparatuz. Agian eskala gordetzen saiatu da marrazkiaren hasieran, eta gero eskola marrazten hasita emozioak gailendu zaizkio.

Irudi guztiak ikonikoak dira, eta forma sinpleak erabili dira elementuak marrazteko. Adibidez, laukiaren formak eraikinak, leihoak, ateak eta oreka lantzeko habearen oztopoak marrazteko balio du. Aipatu den moduan, elementuen antolakuntza oso oinarrizkoa da, ezin daiteke esan mapak koordinazio argia duenik. Ez du oinarriaren marrarik marraztu, baina elementu guztiak orriaren oinarriarekiko paralelo marraztu ditu, beraz, badago nolabaiteko perpendikulartasuna mantentzeko saiakera.

Orokorrean, elementu guztiak haien azalerarik handiena erakusteko moduan marraztuta daude, frontalki irudikatuta. Txirristak, adibidez, haien forma eredugarrian marraztuta daude, aldi berean igotzeko eskailera frontalki eta irristatzeko balio duen zatia alboz marraztuta, errealitatean begiak ikus ez dezakeen perspektiba erakutsiz. Marrazteko modu honek Egiptoko antzinako margoetan erabiltzen zen teknikarekin antzekotasunak ditu, eta han ere irudien tamaina pertsonen garrantzia adierazteko erabiltzen zen, perspektibarekin zerikusirik ez zuelarik. Hau da, haurrak elementua berak ezagutzen duen moduan marrazten du, eta ez bere begiak ikusten duen bezala. Arau honek baditu salbuespen batzuk, hala ere: errepidea planoan marraztu da, eta bi jolastokien azalerak ere badirudi plantan marraztu direla.

Mugarriak orokorrean bere etxetik eskolarako bidean agertzen diren ordena berean marraztu ditu, eta bere etxetik irteten bidea marraztu du, baina bide horrek ez du jarraitzen eskolaraino. Iruditzen zait bidea mugarri gisa tratatu duela, beretzat oso elementu nabarmena delako etxetik irteten denean, baina ez du bidearen benetako noziorik oraindik, eta are gutxiago konfigurazioen inguruko noziorik (bideen arteko loturak). Eskala, norabidea, orientazioa edo distantzia ez daude zehaztasunez irudikatuta, eta horregatik diogu koordinaziorik gabeko mapa dela hau, etapa topologiko edo egozentrikoari dagokiona, haurraren adinarekin bat egiten duena, bestetik.

Blogaren look berria eta umuntu ngumuntu ngabantu berriz ere

Murgiltze fase honetan hainbat aldaketa egin dizkiot blogari. Sarrera guztiei etiketak gehitu dizkiet eta izenburua behar duen tokian jarri diet. Horrela, sarrerak bilatzea askoz ere errazagoa da orain, eta etiketek informazio kualitatibo osagarria emango didate, blogean gai bakoitzak hartutako tokia neurtzen dutelako. Suposatzen dut gradua bukatu aurretik etiketak berriz ere berrikusi beharko ditudala, batzuetan ikasgai bat landu ahala konturatu naizelako aurretik idatzitakoa nik momentuan izen zehatzik jarri ez nion zerbaiti buruzkoa zela, eta pentsatzen dut hemendik aurrerako bi ikasturteetan ere berdin gertatuko zaidala.

Blogak hasieratik zuen izena azaleratu dut argazkiaren gainean, eta bloga hasi nuenean hona ekarritako esaldi bat jaso dut goiburu gisa: umuntu ngumuntu ngabantu, hau da, (gu) garelako naiz (ni). Orain, beraz, goiburua izateaz gain, blogerako abestia ere badut, polit askoa, gainera:

Goiburuak blogaren zentzua modu borobilean biltzen duela iruditzen zait, eta blogaren iparrorratza da, aldi berean; Mandelak edo Desmond Tutuk deskribatutako ubuntua lortzeko norabidean jarriko nauena. Bestetik, blog hau pertsona bakar batek idatzia bada ere, goiburu hori aitorpen bat da, hemen jasotako edukiak beste pertsona askorekin batera eraikiak izan baitira (irakasleak, ikaskideak, lagunak, familia, eta abar). Besteen elkarrekintzarik gabe, ezingo nuen hemen bildutakoa ikasi. Honelako aitorpenak egiten direnean esan ohi den moduan, akats eta hutsuneak nireak bakarrik dira, hori bai.

Azkenik, bloga berriz ere publikoari irekitzeko asmotan naizenez, anonimotasuna mantendu nahi dudala argi utzi dut nire profilean, harpidetza errazten saiatu naiz eta Creative Commonseko lizentzia gehitu diot. Azken hau, egia esan, IKTko ikasgaiko bibliografia berrikusten ibili naizenean aurkitutako erreferentzia aitzaki bezala hartuta htmlarekin pixka batean jolasteko egin dut.

Ikasturtearen amaierako gogoeta batzuk

Maiatza iritsi da beste behin, eta ikasturtearen bukaera ekarri digu. Lanak eta azterketak bukatu bezain pronto graduaren ekuadorera iritsiak izango gara, gezurra badirudi ere.

Maiatzaren bukaeran edo ekainean zehar paper-zorroan ikasturtean ikasitakoa laburbiltzeko asmoa dut, eta orain gogoeta motz bat baino ez dut egingo. Joan den urtean bezala, indarrez justu samar bukatu ditut eskolak. Poz handiz hartu dut lau hilabete baino gehiagoz etxean bazkaduko dudan epearen hasiera, niretzat sekulako aldea baitago egunerokotasunean. Maiatzaren 24a arte lanak eta azterketak egiten ibiltzea erosoago da egunero eskoletara joaten ibiltzea baino. Gainera, aurreko ikasturtean baino korapilotsuagoa izan da apirila, laneko kontuak direla eta dozena erdi egunetan eskola batzuk galdu behar izan ditudalako, eta ikasgaietan pixka bat galdua sentitzea ez dut batere gustuko izan. Bestetik, apirila taldeko hainbat lan bukatzeko hilabetea izan da, eta nik aldez aurretik laneko "interferentziak" izango nituela nekien arren, eta hori aurreikusita nire burua planifikatu dudan arren, estutasuna sentitu dut zenbaitetan.

Zoritxarrez, aurreko urtean baino zapore gaziagoa geratu zait taldeko lanen inguruan. Joan den ikasturtean izan zen lanen bat non taldekideren batek oso lan gutxi egin zuen, baina ikasturte honetan lan batean orain arte gertatu gabekoa ikusi dut: lagun batek lana aurkezteko bezperan hitz bat bera ere idatzi gabe zuen, ezertxo ere egin gabe, besteak aste batzuk lehenago lanean hasi ginen arren. Aurkezpenaren goizean Google Docs-eko dokumentuan esaldi bat idatzi, eta posta elektroniko batean "sentitzen dut missing egon izana" eta aitzaki oso pobre batekin bukatutzat jo zuen gaia; ezer esan gabe, azalpenik eman gabe, barkamenik eskatu gabe, "beste batean konpentsatuko dut" adierazi gabe. Niri erabat ulergaitza egiten zait horrelako jokabidea, erabateko errespetu falta dela uste dut, eta oso insolidarioa. Ulertu dezaket norbaitek bere buruarentzat helburu gisa nola edo hala graduko irakasgaietan nahikoa ateratzea jartzea, bizitzan beste lehentasun batzuk dituelako, eta horrela adieraztea bere taldekideei. Baina, kasualitatez, lanerako prestutasun gutxien erakusten duten horiek dira gero aurkezpenetan eta lanen kredituetan haien izena nabarmentzeaz ziurtatzen direnak, taldekideen aurrean zeken agertzeko lotsarik gabe, irakasleei begira noten zenbakietan pentsatuz.

Irakasle baten aldetik ere ikasturte honetan orain arte ikusi gabekoa gertatu zaigu: eskoletako orduetan lagun batzuekin saskibaloian aritzeko geratu zela eta, egiten ari ginena bukatutakoan gela itxi eta giltzak atarian uzteko eskatu zigun, eta hortxe joan zen, lasai asko. Gertakari hori alde batera utzita, irakasle jatorra iruditu zait, oso positiboa gelan egiten zituen ekarpenetan, eta azalpen argiak ematen zituena, baina saskibaloiaren zerak txundituta utzi ninduen erabat. Izan ere, txantxetan zebilela uste nuen, eta justu-justu konturatu nintzen horrela ez zela. Hori ere onartezina iruditu zait, egia esan, baina hona ekarri ditudan gertakariekin bizitzen jakin behar da, norberarengan duten eragina mugatzen ikasi, erraza ez den arren.

Eau fraîche d'euskara

Aurreko batean, telebistan film bat ikusten ari nintzela, sekuentzia batek nire arreta erakarri zuen: aspaldian alargundutako protagonistak emaztea faltan bota, eta kaxa batetik lurrin-fraskoa atera zuen, flis txiki bat egin eta haren usaina berriz ere aurrean izateko. Betidanik interesatu zait gure ondotik joandakoen usaina eta ahotsaren gaia, eta irudiak baino nahiago izaten dut horiek burura ekartzen saiatzea. Erreparoa eta guzti ematen dit gertukoak bideoan grabatzeak, inoiz grabaketa horiek ahotsak oroimenetik ezabatzen zaizkidanean berriro ere freskatzeko erabiliko ote ditudan pentsatuta. Pertsonen usainekin, aldiz, Süskinden irudimenean ezik, buruak huts egindakoan ez daukagu nora jo, pertsona horiek erabilitako perfumeetara ez bada.

Gaur goizean, aurrekoan ikusitako filmaren sekuentzia etorri zait burura, gazteek batuari muzin egiten diotela dioen testua irakurrita. Nire uste apalean, arazoa ez da gazteek batutik ihes egiteko joera, euskara atzean uztea baizik. Batuan, euskalkian, nahiz auzoko hizkeran euskararen oinarrizko gramatika berdina dela ikasi dugunez, bata zein bestea erabiltzean ez dut arazorik ikusten. Arazoa hizkuntza ez ezagutzean dago, hura ez menderatzean.

Hizkuntzaren didaktikari buruz bigarren lauhilekoan izan dugun ikasgaian 2011ko inkesta soziolinguistikoaren emaitzak aztertu ditugu, azaletik izan bada ere. Zaila da emozionalki atxikimendua sentitzen den zerbaiti buruzko datuak objektiboki aztertzea, baina martetar baten lekuan jarrita datu horiek aztertzen saiatu behar ba banu, esango nuke azken mende erdian euskararen inguruan filmaren protagonistari momenturen batean sortuko zitzaion galdera berari erantzuna bilatu behar izan zaiola: lurrin-fraskoan gero eta perfume gutxiago dagoela ikusita, zer egin?

Perfumeen mundua zehazki ezagutzen ez dudan arren, badakit horien artean kategoriak badirela, lurrinaren kontzentrazioaren araberakoak, honelako segida batean ordenatzen direnak: parfum, eau de parfum, eau de toilette, eau fraîche, eau de cologne, eta horien ondoren datoz frantsesa galtzen deneko azpiko kategoriak, diluituenak, supermerkatuko kolonia hutsak. Duela mende erdi inguru parfum d'euskara genuen, frasko txikian, oso kontzentratua, eta laster bukatuko zela zirudiena. Hortik aurrera euskara berreskuratzeko abian jarri ziren politikek arrain eta ogien miraria egiteko asmoa izango zuten, noski, baina parfum-ez betetako frasko handia sortu beharrean, euskara diluitu zaigula dirudi. Aipatutako testuaren arabera, esango nuke perfumeen sektorean udako sasoirako merkaturatu ohi diren bertsio arin eta fresko horietako bat hedatu zaigula gizartean orain, eau fraîche d'euskara, alegia. Hori bai, frasko handian.

SMSek epistolaren erregina erahil ote?

Aspaldiko abesti batek zioen bideoak irratiko izarra akabatu zuela. Gaur egun SMSek hizkuntzaren gainbehera dakartela diote askok. John McWhorter hizkuntzalaria ez dago horien artean. Garai batean idazten zen moduan hitz egiteko moduak garatu ziren bezala, gaur egun IKTek hitz egiten dugun moduan idaztea ahalbidetzen digutelako hizkuntza berria sortu dela dio, eta SMSen hizkuntza edo dialekto hori idatzizko ohiko kodeari gehitzen diotenek eleanitzen pareko abantailak eskuratzen dituztela argudiatzen du hitzaldi interesgarri honetan. Aurreiritziak eranzten laguntzen du, dudarik gabe.